Idag. Vi rör oss i ett medielandskap i förändring. Ett är emellertid konstant: människors behov av berättelser. Genom hela den del av människans historia som vi känner till, kanske ända från gryningen i Kalahari och på våra vandringar ut i världen, har de följt oss. Berättelser som vi delat för att känna igen oss i varandra och berättelser som vi delat för att få höra om det andra eller den andre för att vidga världen eller få förvånas, förfäras eller få förhoppningar om något annat liv.
Berättelsernas former förändras ständigt. Människors val av berätt- elser förändras likaledes. Idag både ser, lyssnar till, läser och spelar vi berättelser. I denna text väljer jag att kalla alla berättelser för texter och låter textbegreppet omfatta såväl fakta som fiktion. Idag rör sig unga människor mellan och i olika slags texter som youtubeklipp, film, dataspelsmanualer, skönlitteratur och TV-program på sin fritid. Texter som jag menar att de läser på så vis att de inte bara tar in dem utan att de på något sätt måste tolka det de ser, lyssnar på eller spelar. På sin fritid skapar unga människor också egna texter som blogginlägg, animationer, dikter, sms och filmer. Till skolan för de som elever med sig alla dessa olika erfarenheter av texter.60 Precis som med all textläsning erövrar
eleverna genom sin fritidsläsning olika former av kunskaper, förmågor samt föreställningar om texter och om världen. Hur förhåller vi i skolan oss till dessa kunskaper och förmågor? Ser vi dem som resurser? Tidigare forskning visar att det enbart är vissa texterfarenheter skolan efterfrågar och förvaltar.
I denna text mejslar jag fram ett förhållningssätt till elevers alla texterfarenheter. Förhållningssättet är framarbetat utifrån såväl resultaten i min licentiatuppsats, som utifrån de krav ett demokratiskt samhälle ställer på människors förmåga läsa olika texter med olika strategier i olika sammanhang, inte minst genom att ha förmåga att förhålla sig
60 Att många elever idag har tillgång till s.k. smartphones med internetuppkoppling
innebär att de också under skoldagen ofta rör sig i dessa texter, eftersom tillgången till dataspel och Facebook enbart är ett klick bort.
81
kritiskt till texter de möter. Förhållningssättet innebär att elevernas läsningar ställs i centrum för undervisningen och att lärarna ser dem som möjliga vägar till elevernas kunskaper och föreställningar om såväl olika texter som världen i stort. Genom att på så vis lära känna eleverna i en klass menar jag att det är möjligt att forma en undervisning som både förmår medvetandegöra eleverna om deras kunskaper och förmågor och ge dem fler sätt att läsa texter. Målet är även att eleverna blir nyfikna på att pröva sin läsning av en text mot andra kunskaper om såväl texter som världen, något jag tror kan vara en framgångsrik väg till att läsa texter kritiskt när det behövs.
”för allt såg så verkligt ut”
Orden är Jennis. Hon går i sjunde klass och säger i en intervju att hon först trodde att Beckfilmerna var på riktigt, eftersom det ”såg inte ut som om nån filmat det och gjort film av det” (Intervju: Jenni). I min licentiatuppsats Att sätta erfarenheter i rörelse. En undersökning av hur
elever i år 7 läser film och hur svenskundervisningen kan förvalta deras filmläsning (2011) berättar Jenni och hennes klasskamrater om hur de
läser film i skolan och på sin fritid. Undersökningens empiri är präglad av att jag strävade efter att få varierade och djupa bilder av elevernas filmläsning, och därför består materialet både av skriftliga och muntliga utsagor. Det muntliga materialet består dessutom av såväl intervju- material som samtal både i helklass och i mindre grupper.
Nedan möter du först bakgrunden till forskningsprojektet som ledde fram till Att sätta erfarenheter i rörelse. Därefter beskriver jag ett förhållningssätt till elevers texterfarenheter baserat på forsknings- projektets resultat.
Att ana något och vilja förstå
Jag hade varit lärare i tio år. Det fanns mycket som jag funderade på och gärna skulle vilja få tid att få fördjupad kunskap om och möjlighet att undersöka djupare än vad lärarvardagen gav möjlighet till. Något jag funderade extra kring var elevernas stora intresse för film. Det hade redan inspirerat mig till att initiera ett filmprojekt för åttondeklasserna på min skola. Projektet föll så väl ut att det fortfarande lever kvar på skolan. Elevernas arbete med att göra synopsis, bildmanus, filma och redigera gjorde emellertid att min vilja att få fördjupad kunskap kring elevers erfarenheter av film växte. Jag upptäckte nämligen att eleverna i arbetet med sina filmer mycket lätt anammade filmens sätt att berätta och på
82
egen hand kunde hitta fram till välfungerande sätt att klippa samman sina filmer till historier med tydlig struktur.
Som lärare anade jag att eleverna i mötet med filmer besatt kunskaper och förmågor som de förmodligen hade erövrat till stor del utanför skolan. Som lärare kunde jag märka effekten av deras kunskaper i förmågor, till exempel när de klippte egna filmer eller när de snabbt kunde avgöra en films genre, men jag upplevde det också som att jag inte hade förmåga att ta tillvara deras kunskaper och förmågor på ett sätt som gjorde att de blev verkliga resurser för eleverna och undervisningen i svenska. När möjligheten att söka en forskarutbildning i svenska med didaktisk inriktning uppenbarade sig tog jag således den och valet av forskningsfokus kändes självklart.
Ett möjligt förhållningssätt
Mitt förslag till förhållningssätt bygger på att resultaten i min undersökning visar att eleverna framför allt läser film för att få starka känslomässiga upplevelser, att empirin tydligt visar att eleverna genom sitt filmläsande har erövrat förmågor och kunskaper som de, medvetet eller omedvetet, använder sig av när de läser film, att eleverna inte alltid har möjlighet att förmedla sina läsningar till andra och att såväl sammanhanget som uttrycksformen har betydelse för elevernas förmåga och/eller vilja att synliggöra sina läsningar.61
Modellen nedan är en vidareutveckling av läsforskaren Kathleen McCormicks receptionsmodell (1994). McCormick väljer att beskriva mötet mellan text och läsare som ett möte mellan repertoarer. Med sig till läsprocessen har läsaren och filmen sina allmänna repertoarer som omfattar attityder till moraliska värderingar och vanor. Dessutom har de med sina filmiska repertoarer.62 Medan läsarens filmiska repertoar omfattar uppfattningar om olika slags filmer, tidigare erfarenheter av film, lässtrategier och antaganden om vad film bör vara, omfattar filmens filmiska repertoar aspekter som dess form, berättarperspektiv och intrig..
Mötet mellan text och läsare kan ske på tre olika sätt beroende på hur lika/olika textens och läsarens repertoarer är:
61 I föreliggande text tar jag inte upp undersökningens resultat av sammanhangets
betydelse. Inte heller förklarar jag ideologins betydelse i receptionsmodellen. För den intresserade hänvisar jag därför till Att sätta erfarenheter i rörelse för den som vill få en utförligare presentation av receptionsmodellen.
62 McCormick använder litterär repertoar istället för filmisk, men skriver att hon
menar att modellen även går att använda för att beskriva mötet mellan läsare och andra texter, som exempelvis film.
83
Matchning uppstår när läsarens förväntningar infrias i mötet med texten. Kollision uppstår när läsaren inte upplever läsningen som meningsfull.
Med McCormicks terminologi förklaras kollisionen med att textens och läsarens repertoarer helt enkelt är för olika varandra för att repertoarerna ska kunna mötas. Spänning uppstår när läsarens och textens repertoarer är så pass lika varandra att de kan mötas, men att det finns något i textens allmänna och/eller filmiska repertoar som gör att det uppstår någon form av konflikt mellan textens och läsarens repertoarer. McCormick konkretiserar det senare genom att skriva att det exempelvis kan uppstå konflikter för läsaren kring hans/hennes värderingar och de värderingar som texten står för. För undervisning och lärande är det enligt McCormick mest fruktbart när spänning uppstår, eftersom det då finns möjlighet till förändring (s. 69, 71f., 75f., 85 & 87f.). Det jag ser i min undersökning är dock att alla tre typer av möten kan vara fruktbara för undervisningen beroende på vilket syfte läraren har med läsningen av en viss text/film.
Matchning, kollision och spänning
I min undersökning är det möjligt att ana sig till hur elevernas filmiska repertoarer ser ut baserat på vilka filmer de berättar att de har som favoritfilmer. Många elever tittar gärna på deckare och i Att sätta
erfarenheter i rörelse visar jag hur timmarna med filmer i deckargenren
har format vissa elevers filmiska repertoar. De har helt enkelt tillägnat sig lässtrategier som de medvetet använder sig av när de ser deckare. Alexander säger till exempel:
84
och sen så om man väntar vi säger så här om det är någon som är med mycket i filmen men som dom inte bryr sig så mycket om asså då det är sån bi vad heter det biperson /…/ som egentligen inte har något med saken att göra men så är han med ändå mycket i filmen jag såg till exempel en bio som hette Green Zone jag var på bio förra veckan förrförra veckan så var det sån kille som kom in i filmen men han hade inget att göra han bara följde efter så fatta man sen att han skulle antingen dö eller döda han skurken så gjorde han ju det (Intervju: Alexander)
Alexander låter nöjd när han beskriver sin lässtrategi, och det är tydligt att han menar att han upplever det som lustfyllt när hans och filmens filmiska repertoarer matchar varandra, eftersom hans lässtrategi då är lyckosam och hjälper honom att förstå vilken betydelse olika karaktärer i filmer kommer att få för händelseförloppet.
I materialet finns även exempel på andra lässtrategier elever har tillägnat sig, men eftersom de inte är medvetna om dem uppstår det en spänning när deras filmiska repertoar möter en film med en filmisk repertoar som skiljer sig från deras repertoar. Resultatet blir att eleverna beskriver filmen Sjätte sinnet som ”konstig” eller ”komplicerad”. I detta fall blir spänningen som uppstår repertoarerna emellan ett sätt att upptäcka den kunskap eleverna har erövrat om dramaturgiska mönster genom sitt filmläsande. Jag menar att elevernas uppfattning att Sjätte
sinnet är exempelvis ”konstig” beror på att filmen har ett annorlunda
dramaturgiskt mönster än de filmer som de är vana vid att se.
Eleverna i min undersökning är nämligen vana filmläsare. I deras filmiska repertoarer ingår lässtrategier som hjälper dem att snabbt komma in i en film och förstå vad den handlar om. I detta ingår att eleverna förväntar sig att de i filmen kommer att möta människor och handlingsförlopp som kommer att länka samman människorna i filmen med varandra. Eleverna antar också att de problem och konflikter som uppkommer på något sätt kommer att lösas eller förstås på något nytt sätt. Under läsningen av filmen deltar eleverna i skapandet av den genom att fånga upp ledtrådar, dra sig till minnes tidigare information han/hon har fått ta del av och genom att förutse vad som kommer att hända (Bordwell & Thompson, 2008:74f., Langer, [1995] 2005:31-35). I den traditionella berättarmodellen, som många filmer är uppbyggda kring, är det dessutom så att anslaget (filmens första fas) presenterar filmens tema, ger läsarna en möjlighet till identifikation och syftar till att väcka nyfikenhet (Drotner m.fl., [1996] 2000:262). Vanligtvis underlättar elevernas erfarenheter läsningen för dem, men i mötet med Sjätte sinnet orsakar deras erfarenheter istället att en spänning mellan deras filmiska repertoar och filmens uppstår. Nedan förklarar jag hur.
Filmen Sjätte sinnet inleds med att karaktärerna Malcolm och Anna presenteras. Makarna firar att barnpsykologen Malcolm har fått pris från
85
Philadelphias borgmästare för stor yrkesskicklighet. När de ska lägga sig kommer plötsligt en ung man, Vincent, fram. Han har brutit sig in i huset och är arg och förtvivlad. Det visar sig att han är en av Malcolms tidigare patienter. Vincent säger att Malcolm har svikit honom och skjuter sedan Malcolm. Därefter ser vi Vincent rikta pistolen mot sin egen tinning och när han har försvunnit ut ur bild hör vi ytterligare ett skott gå av. Malcolm faller ner på sängen och kameran filmar honom rakt uppifrån innan bilden blir svart. I nästa scen, tio minuter in i filmen, visas texten ”Nästa höst”. Vi ser sedan att Malcolm sitter och väntar på en pojke som han tar kontakt med. Ingen uppföljning görs kring vad som händer efter skotten i föregående scen. I det fortsatta händelseförloppet deltar Anna, men hennes roll är perifer i den nya historia som etableras efter skotten. I denna historia är det Malcolm och pojken Cole som är huvudpersoner. Det dröjer ända till filmens slutscen innan vi tillfullo förstår vad som hände efter skotten och vilken betydelse Vincent har för det fortsatta händelseförloppet samt varför Annas roll endast är perifer.
För eleverna ställer det till problem att filmens konflikt inte presenteras på ett tydligt sätt och att filmen nästan börjar om efter tio minuter. Några avfärdar därför den som ”konstig” och ”komplicerad”.
Som jag visar ovan kan möten mellan filmer och elever visa på vilka kunskaper och förmågor som finns inbäddade i elevernas filmiska repertoarer i de fall då spänning uppstår emellan repertoarer. Det är emellertid viktigt att vara medveten om att det för de flesta elever inte finns en beredskap på att spänning ska uppstå, eftersom de primärt är inställda på att film är något man ser för att bli känslomässigt berörd.
Att få känna
Det är känslomässigt engagemang som dominerar när eleverna berättar om positiva filmupplevelser. Elevernas utsagor om vad som gör en film bra domineras av motiveringarna: ”rolig”, ”sorglig” eller ”spännande”. Dessutom är ”verklig” ett betydelsefullt kvalitetskriterium för eleverna. Just kring ordet verklig framkommer mycket av elevers filmiska repertoarer och föreställningar om världen som svenskundervisningen kan vinna mycket på att utmana. Jag återkommer till det längre fram under rubriken ”Att vara verklig”.
Jonas Danielsson (2006) kopplar filmläsarens känslomässiga upplevelser av film till själva mediet när han skriver: ”Film är ett medium som använder sig av känslouttryck som medvetet vill få publiken att känna något inför den berättelse som utspelas. Filmindustrin exploaterar bokstavligen vårt känsloregister genom att spela på våra emotionella strängar. Med andra ord kan film betraktas som en legitim,
86
avgränsad arena, där det är tillåtet att på ett kontrollerat sätt leva ut sina känslor.” (s. 33). För de flesta eleverna är detta känslomässiga engage- mang viktigt när de ser film. Det visar sig att film kan vara ”rolig” för att den får dem att skratta, men också för att de kan få skratta åt andra som blir rädda när de ser skräckfilm. Precis som Danielsson skriver uppstår det kring filmläsningen en arena på vilken man både kan få skratta tillsammans och skratta åt dem som verkligen lever sig in i filmen.
Min tolkning är att eleverna söker filmer som matchar deras reper- toarer. Hela tiden råder ett samspel mellan elevernas repertoarer och filmens, men så länge dessa matchar varandra reflekterar eleverna inte över vilka erfarenheter som filmen sätter i rörelse. De njuter av själva matchningen. De vet vad de vill få ut när de ser film och söker aktivt filmer som kan ge dem det. För skolans del innebär det att om jag som lärare väljer filmer vars repertoarer är väldigt lika elevernas kan elevernas positiva inställning till filmmediet även färga av sig på hela svenskämnet, eftersom de känner igen sig när deras och skolans filmiska repertoarer matchas.
Om jag istället väljer filmer med repertoarer som är väldigt olika elevernas riskerar jag att eleverna helt avvisar filmerna. På samma sätt kan elevernas filmiska repertoar krocka med min om jag bortser från deras upplevelser och uppfattningar och istället enbart inriktar under- visningen mot att de ska få verktyg att kritiskt granska filmer och andra texter de möter på sin fritid. På så sätt riskerar undervisningen att ge eleverna lässtrategier som de enbart använder i skolan. De lär sig helt enkelt att man ser på film på olika sätt i skolan och hemma. I skolan ser man vissa filmer; hemma ser man andra. I skolan läser man film med vissa lässtrategier; hemma läser man med andra. Ett exempel på en sådan krock mellan elevers och lärares filmiska repertoarer finns i Olle Holmbergs Videovåld och undervisning ([1988] 1990). De gymnasie- elever som medverkade i Holmbergs undervisningsprojekt om videovåld gick i försvarsställning och gjorde motstånd när läraren med hjälp av undervisning ville få dem att se samband mellan deras konsumtion av våldsfilm och deras vardagsliv.
För oss lärare ligger således utmaningen i att organisera under- visningen på ett sätt som gör att eleverna även kan uppleva att det är lustfyllt och spännande när det uppstår spänningar och krockar mellan repertoarer. Dessutom bör vi inte sträva efter att förändra elevers läsning av film, utan istället visa att det är möjligt att läsa olika slags filmer med olika lässtrategier. Utmaningen kan hanteras genom att vi visar eleverna att möten med filmer och andra texter utgör tillfällen då erfarenheter kan sättas i rörelse och synliggöras på ett sätt som gör att eleverna möter sig själva och blir medvetna om sina kunskaper och föreställningar om film och om världen i stort.
87
Att elever bör få tillgång till lässtrategier som hjälper dem att prova utsagor om verkligheten mot andra källor är något jag tydligt ser i min undersökning, i synnerhet när det gäller filmer som eleverna beskriver som ”verkliga”.
Att vara verklig
Något som återkommer i elevernas utsagor om filmer är ord som på något sätt syftar på samspelet mellan filmens medierade bild av verkligheten och elevernas uppfattning om verkligheten. Med ord som
verklig, verklighetstroende, verklighetsbaserad och verkligheten närmar
de sig samspelet mellan film och verklighet på olika sätt. Att en film är ”verklig” är för de allra flesta elever något positivt. När det gäller det verkliga är det framför allt ett samspel mellan elevernas och filmernas allmänna repertoarer det handlar om. Ett exempel är att Niklas inte tycker om filmen Skruva den som Beckham, eftersom den är ”overklig”. När han får dela denna läsning med andra i klassen visar det sig att en annan pojke håller med. De menar helt enkelt att det är overkligt att filmens kvinnliga huvudperson kan vara så duktig på att spela fotboll utan att ha tränat fotboll på något organiserat sätt. Filmens och pojkarnas allmänna repertoar krockar, vilket leder till att pojkarna avvisar filmen. Detta är således ytterligare ett exempel på hur det är möjligt att i mötet med filmer och andra texter få syn på elevers föreställningar om världen om vi ser deras omdömen som något att utforska och försöka förstå.
Utifrån min vilja att utforska hur elevernas filmläsning kan förvaltas inom ramen för svenskundervisningen, framstår det dock som relevant att särskilt betona att många elever har en annan lässtrategi när det handlar om filmer som de upplever som verkliga, framför allt filmer som de kategoriserar som verklighetsbaserade. När det handlar om dessa filmer visar det sig att många elever är öppna för att lära sig något nytt om världen om de upplever filmen som verklighetsbaserad. Min tolkning är att de, när det gäller denna kategori av filmer, har en öppenhet inför att spänning kan uppstå mellan deras och filmens allmänna repertoarer. Några elever visar att de läser fiktionsfilm som om det vore filmer som gör anspråk på att berätta något ”om verklighetens faktiska beskaffen- het” och att de därför är beredda att låta filmens allmänna repertoar vidga deras egen genom att filmen tillför dem nya kunskaper och erfarenheter.63 Några elever gör detta på ett oreflekterat sätt, andra söker
63 I Episkt dubbelspel. Om faktionsberättelser i film, litteratur och tv (2006) vill Bo
G. Jansson beskriva och definiera den utbredda faktionsepiken så tydligt som möjligt. Med faktion menar Jansson texter som rör sig mellan fiktionen och icke-