Vilken beredskap finns det i kommunerna för att ta till vara licentiaternas forskningskompetens och vilka möjligheter ser licentiaterna själva i ett skol-utvecklingsperspektiv? För att ta reda på detta höll SMDI i Malmö ett Symposium med presentationer av licentiaternas projekt och diskussioner med inbjudna representanter för kommunerna. I den här konferensrapporten presen-terar åtta licentiater sin forskning i ett didaktiskt skolutvecklingsperspektiv.
Frågorna som behandlas gäller såväl några av svensklärarprofessionens generella utmaningar, t.ex. status och autonomi, som svensklärarnas kompetens att mera precis genomföra och bedöma den muntliga delen av det nationella provet på gymnasiet; såväl ett mer allmänt multimodalt perspektiv på menings-skapande, som ett mer specifikt perspektiv på elevernas filmerfarenheter i det nya medielanskapet; såväl ett yrkesanpassat läromedel som leder bort från svenskämnet, som ett skönlitterärt skrivande som leder tillbaka till svensktexten; samt såväl den konfliktfyllda och känsliga samhällsdiskussionen kring heders-kultur inom det mångheders-kulturella svenskämnet, som den traditionella synen på pojkars läsning av skönlitteratur på gymnasiets Byggprogram.
Texter från SMDI/Malmö
Licentiaterna talar i egen sak
Rapport från Symposium i Malmö 25 november 2011
med Forskarskolan/Lärarlyftet inom SMDI
Redaktörer:
Kent Adelmann
Maria Brännström
Licen
tia
ter
na t
ala
r eg
en i s
ak
Ra
pp
ort f
rå
n S
ym
posi
um i M
alm
ö 25 n
ov
em
ber 2011
Texter från SMDI/Malmö
Licentiaterna talar i egen sak
Rapport från Symposium i Malmö 25 november 2011
med Forskarskolan/Lärarlyftet inom SMDI
Redaktörer: Kent Adelmann (huvudredaktör)
Maria Brännström
© 2012 Författarna. Distribueras av Holmbergs i Malmö AB på följande adress: www.mah.se/muep
Omslag: Kent Adelmann, Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. Bild: © Annika Andersson i samarbete med SMDI/Malmö.
SMDI-logga framsida: © Ewa Berg i samarbete med SMDI/Malmö.
SMDI-logga baksida: © Kent Adelmann och Nils Johnn i samarbete med SMDI/Malmö.
3
Innehåll
Förord Kent Adelmann 5 Sammanfattning av artiklarna 7Att läsa skönlitteratur i skolan – en läsning med begränsningar? Om byggelevers förhållningssätt till läsning av skönlitteratur i svenskämnet på gymnasiet
Malin Bardenstam 12
Bedömning av det muntliga nationella provet
En mötesplats för metaspråk om muntlighet med potential för lärande bedömning?
Maria Brännström 24
”Det är för att de tror att vi är dumma i huvudet”
En studie av ett läromedel för yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare
Katrin Lilja Waltå 37
Twitter, Facebook och CS – men vanlig läsning då?
Petra Magnusson 50
Derivativt skrivande i en svensk gymnasieklass
Martin Malmström 62
Att säga tulipanaros
En diskussion om svensklärarprofessionens utmaningar
Stella Sjögren 72
”för allt såg så verkligt ut”
Om elevers läsning av film och om hur skolan kan förvalta och utmana elevers läsning av film och andra texter
4
Heder på schemat
En didaktisk diskussion om hederskultur, litteraturläsning och det mångkulturella svenskämnet
Petter Thörnqvist 93
Slutord
5
Förord
Kent Adelmann
Hösten 2011 var jag i egenskap av forskningskoordinator konferens-ansvarig för ett Symposium med Forskarskolan/Lärarlyftets licentiander inom forskningsämnet Svenska med didaktisk inriktning (SMDI) på Fakulteten för lärande och samhälle vid Malmö högskola. Våra nio forskarstuderande tillhörde den första kullen på ca 150 licentiander som är tänkta att medverka i en kvalitativ skolutveckling på sina (gymnasie-) skolor och inom sina respektive kommuner. Men vi frågade oss: Vilken beredskap finns det i kommunerna att ta till vara denna forsknings-kompetens och vilka möjligheter ser licentianderna själva i ett skol-utvecklingsperspektiv?
Den 25 november genomförde vi en heldag med presentationer av licentiandernas projekt och diskussioner med inbjudna skolchefer, utvecklingsledare, rektorer och liknande om hur licentiandernas kompetens kan tas tillvara. Varje licentiand fick en kvart på sig att tala för sin sak och svara på frågor om hur vi tillsammans kan höja kvalitén i svensk skola. Tanken var således främst att skapa en mötesplats för informationsutbyte och skolutveckling, men i förlängningen fanns också förhoppningar om att skapa möjligheter för ett framtida partnerskap för utveckling, forskning och framsteg.
Konferensen inramades med anföranden av kommunalrådet Katrin Stjernfeldt Jammeh från Malmö stad, rektor Stefan Bengtsson från Malmö högskola, Johan Elmfeldt, dekan på Fakulteten för lärande och samhälle, samt Jan Svensson, professor från Lunds universitet och forskarskolans forskningsledare. Såväl grupp- och lunchdiskussionerna som mingel- och middagsdiskussionerna vittnade om ett härligt engage-mang med positiva exempel och realistiska förebilder, men även kunniga frågor kring praktiska svårigheter och rimliga förväntningar.
I den här konferensvolymen introducerar åtta licentiander sin forsk-ning i ett didaktiskt skolutvecklingsperspektiv, där de vänder sig till skolfolket på fältet och försöker övertyga såväl sina kollegor som kom-munens skolhuvudmän om det kloka i att tillvarata deras forsknings-kompetens inom forskningsfältet svenska med didaktisk inriktning. Detta forskningsfält omfattar inte endast s.k. ämnesdidaktik i en snäv och traditionell mening, utan även de allmänna förutsättningarna för att bedriva en språkutvecklande undervisning. Det innebär att det numera finns avhandlingar och SMDI-texter om allt ifrån svenska/svenska som
6
andraspråk och språkundervisning i alla ämnen till ungdomars fritids-läsning och lärande i det nya medielandskapet.1 I samma anda
presenteras här praxisnära forskning utifrån åtta licentiatuppsatser. Frågorna som behandlas i rapporten gäller såväl några av svensk-lärarprofessionens generella utmaningar, t.ex. status och autonomi (Stella Sjögren), som svensklärarnas kompetens att mera precis genom-föra och bedöma den muntliga delen av det nationella provet på gymnasiet (Maria Brännström), och såväl ett mer allmänt multimodalt perspektiv på meningsskapande (Petra Magnusson), som ett mer specifikt perspektiv på elevernas filmerfarenheter i det nya medie-lanskapet (Maria Söderling).
Vidare behandlas såväl ett yrkesanpassat läromedel som leder bort från svenskämnet (Katrin Lilja Waltå), som ett skönlitterärt skrivande som leder tillbaka till svensktexten (Martin Malmström), och såväl den konfliktfyllda och känsliga samhällsdiskussionen kring hederskultur inom det mångkulturella svenskämnet (Petter Thörnqvist), som den traditionella synen på pojkars läsning av skönlitteratur på gymnasiets Byggprogram (Malin Bardenstam).
I förhållande till många andra yrken uppmärksammas läraryrket vanligen både ofta och mycket i olika sammanhang, inte minst när det gäller problem av olika slag med att genomföra kunskaps- och demokratiuppdraget på ett tillfredsställande sätt. Mera sällan handlar debatten om konkreta förslag och åtgärder för att stärka och vidare-utveckla lärarnas kompetens med forskningsanknuten fortbildning, trots att alla svenska undersökningar visar att ”lärarnas kompetens är viktig för elevernas resultat och att kompetensen är starkt beroende av om läraren har adekvat utbildning”.2 Även John Hatties (2009) internatio-nella metastudie av tidigare undersökningar riktar i sina resultat fokus mot den enskilde lärarens kompetens som det centrala för elevernas skolresultat.3
Den här statliga satsningen på att ge verksamma lärare på fältet en forskningskompetens bådar enligt min mening därför gott inför framtiden. I ett skolutvecklingsperspektiv kan kombinationen av didaktisk erfarenhet och forskningskompetens kanske rentav fungera som en spjutspets mot framtiden. Så mitt enkla råd är: Lyssna på licentiaterna!
1 Se exempelvis förteckning över SMDI:s konferensrapporter i nätverkets skriftserie
Texter om svenska med didaktisk inriktning sist i denna volym.
2 I boken om Lärarna skriver Hans Lagerberg (2007:305) att detta gäller för alla
undersökningar utom en, vilken Skolverket publicerade 2005 under rubriken Mer kunskap för pengarna.
3 Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses
7
Sammanfattning av artiklarna
Titel: Att läsa skönlitteratur i skolan – en läsning med begränsningar? Om byggelevers förhållningssätt till läsning av skönlitteratur i svensk-ämnet på gymnasiet
Författare: Malin Bardenstam
Sammanfattning: Malin Bardenstam problematiserar hur pojkar på Byggprogrammet förhåller sig till läsning av skönlitteratur i svensk-ämnet på gymnasiet. I artikeln diskuterar hon hur elevers uppfattning om sin egen grupptillhörighet samt deras uppfattning av läsningens syfte i utbildningen kan begränsa hur elever använder sin läspotential.
Bardenstam vill nyansera synen på pojkars läsning av skönlitteratur. Hon menar att den motståndskultur som ofta kopplas samman med pojkars läsning eller snarare icke-läsning inte förekommer. I sina forsk-ningsresultat ser hon istället hur pojkarna läser men delar sin läsning i något som hon benämner opersonlig instrumentell läsning respektive personlig upplevelseläsning. Deras uppfattning om skolläsning och skolkulturen i stort menar Bardenstam hindrar dem från att använda sin fulla läspotential, vilket hon problematiserar i artikeln. Avslutningsvis ger hon också förslag på hur man i skolan kan arbeta vidare med att förstärka motiven för skönlitteratur i undervisningen.
Titel: Bedömning av det muntliga nationella provet
En mötesplats för metaspråk om muntligheten med potential för lärande bedömning?
Författare: Maria Brännström
Sammanfattning: Bedömning av det nationella provet i muntlighet i ämnet svenska är en grannlaga uppgift. Den muntliga framställningens komplexitet ska blixtsnabbt fångas och ett betyg ska sättas och bedöm-ningen ska dessutom kommuniceras med eleven.
Men hur förbereds eleven? Hur iscensätts redovisningen? Hur genom-för läraren en likvärdig bedömning? Vilka möjligheter visar sig genom-för lärande bedömning i förberedelse, genomförande och bedömning av en muntlig arbetsprocess? Genom att använda verktyget den retoriska
arbetsprocessen erhåller lärare och elever ett arbetsredskap för
tal-produktion som är förankrat i retorikens teori. Den kan även användas vid bedömning av ett muntligt anförande vilket ger lärare och elever ett och samma redskap för både talproduktion och bedömning av tal.
8
Införlivas lärande bedömning i den retoriska arbetsprocessen öppnar sig mötesplatser för kommunikation om bedömning.
Brännströms studie visar att med ett metaspråk hämtat från retorikens
teori och med didaktiska verktyg som lärande bedömning både
förtyd-ligas och förenklas arbetet med förberedelse, genomförande och bedöm-ning av muntligt anförande. Kvaliteten på lärande och bedömbedöm-ning kan därmed öka. Syftet med det nationella provet problematiseras då provet är omfattande tidsmässigt och ändå ämnat att vara summativt och leve-rera ett betyg. Hur ska bedömningen då kunna sägas vara en process i lärandets tjänst? Brännström argumenterar för att lärande bedömning även bör integreras i det muntliga nationella provet.
Titel: ”Det är för att de tror att vi är dumma i huvudet”
En studie av ett läromedel för yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare
Författare: Katrin Lilja Waltå
Sammanfattning: När ämnet svenska upphör att vara svenska. Så skulle man, lite tillspetsat, kunna sammanfatta resultatet i studien. Den handlar om vilka förväntningar – eller snarare brist på förväntningar – som ett läromedel har på sina läsare. I centrum står Blickpunktserien, sex olika läroböcker i svenska för gymnasieskolan, som riktar sig speciellt till sex olika yrkesförberedande program i vår gymnasieskola: Barn- och fritid, Bygg, El, Fordon, Hotell- och restaurang och Omvårdnad.
Med stöd av Umberto Ecos teori om att en författare alltid skriver för en tänkt läsare, en modelläsare, utgår Lilja Waltå från att en lärobok förutsätter en viss sorts läsare. Genom att analysera vilka kunskaps-, ämnes- och litteratursyner som förmedlas i de olika läroböckerna gör hon en tolkning av vad läroböckerna erbjuder sina läsare.
Hennes tolkning är att det finns många likheter men också skillnader. En mycket tydlig fokusering på ett framtida yrkesliv genomsyrar alla läroböcker men är något mindre framträdande i Blickpunkt bygg och
Blickpunkt el, där det finns exempel på texter och uppgifter som i viss
mån handlar om ämnet svenska. Blickpunkt barn och fritid, Blickpunkt
fordon, Blickpunkt hotell och restaurang och Blickpunkt omvårdnad är
alla upplagda utifrån ett antagande om vilka kunskaper och kompetenser som arbetsmarknaden efterfrågar inom olika yrkesbranscher. Därför kan man egentligen inte tala om ett svenskämne i dessa, anser hon. Detta rimmar illa med att våra ungdomar inte bara ska bli yrkesmänniskor, utan de kommer även att vara människor och medborgare i ett demo-kratiskt samhälle. För detta, menar hon, krävs något mer än att bara ha ett yrke.
9
Titel: Twitter, Facebook och CS – men vanlig läsning då? Författare: Petra Magnusson
Sammanfattning: Att arbeta med längre skriftliga texter är en av utmaningarna för undervisning i dagens skola. I artikeln diskuterar Magnusson hur förutsättningarna och möjligheterna i gymnasieskolan ser ut utifrån dagens situation, där ungdomar socialiseras in i en text-verklighet där den pappersburna skriften marginaliseras allt mer.
Inom det multimodala forskningsfältet är en viktig utgångspunkt att ungdomars läsning och textvanor i allmänhet påverkar även deras skol-läsning. För att förstå dagens meningsskapande behöver det beskrivas på ett sätt där meningsskapande genom olika teckenvärldar synliggörs. Genom att anta ett multimodalt synsätt kan läsning ses i ett vidare per-spektiv, menar hon. Artikeln diskuterar hur läsning, och annat menings-skapande, kan problematiseras med hjälp av verktyg från diskursanalys och det multimodala forskningsfältet i syfte att synliggöra didaktiska möjligheter som kan användas i arbetet med att bygga språkutvecklande miljöer.
Titel: Derivativt skrivande i en svensk gymnasieklass Författare: Martin Malmström
Sammanfattning: I denna artikel redogör Malmström för licentiat-uppsatsen Tillbaka till texten. Derivativt skrivande i en svensk
gymnasie-klass. Med inspiration från fenomenet fanfiction har han genomfört ett
projekt där elever i hans egen klass skrivit skönlitterärt utifrån en källtext. De har läst romaner som sedan tjänat som utgångspunkt för egna noveller.
Det visar sig att det skönlitterära skrivandet kan vara värdefullt på flera olika sätt. Den typ av textskapande det handlar om här, derivativt skrivande, kan inte minst fungera som alternativ litterär analys. Det derivativa skrivandet kan också öka elevernas förståelse för andra människor.
Med utgångspunkt i uppsatsen och forskarskolans övriga verksamhet diskuterar han även hur en forskarutbildad lärare skulle kunna användas inom skolan.
10
Titel: Att säga tulipanaros
En diskussion om svensklärarprofessionens utmaningar Författare: Stella Sjögren
Sammanfattning: Att säga tulipanaros… syftar på att förändring kan vara lätt att tala om, men svårare att åstadkomma. Artikeln, som bygger på licentiatuppsatsen, vill visa på dessa svårigheter och antyda orsaker till dem.
En förklaring till att svenskläraryrket har tappat i status, kan ligga i det faktum att svenskämnets bildningsuppgift har gått förlorad, och i stället har svenskämnet fått en hjälpgummeroll. Den omhuldade ämnes-integrationen innebär allt som oftast att svenskämnet, i stället för att bidra med ett eget innehåll, blott och bart blir ett redovisningsämne, med sänkt status som följd.
Det är förstås inte bara svenskläraryrket som har tappat i status; läraryrket som helhet har tappat i status, och en förklaring kan vara den allt mer elevvårdande roll som skolan och dess lärare har fått. Elev-vårdande uppgifter tar allt större del av lärares tid och lärarnas ämnes-kunskaper blir allt mindre viktiga. Som en informant uttrycker det: ”för är det för mycket annat så är det inte gymnasium riktigt. Då blir det faktiskt någonting annat. Lite fritidsgård, omhändertagande”.
Titel: ”för allt såg så verkligt ut”
Om elevers läsning av film och om hur skolan kan förvalta och utmana elevers läsning av film och andra texter
Författare: Maria Söderling
Sammanfattning: I Söderlings licentiatuppsats Att sätta erfarenheter i
rörelse är syftet att få ökad kunskap om hur elever i år 7 läser film samt
utforska hur svenskundervisningen kan förvalta deras filmläsning. I ”för allt såg så verkligt ut” presenterar hon delar av sin undersökning samt mejslar fram ett förhållningssätt till elevers alla texterfarenheter. Förhållningssättet är framarbetat utifrån såväl resultaten i hennes licentiatuppsats, som utifrån de krav ett demokratiskt samhälle ställer på människors förmåga läsa olika texter med olika strategier i olika sammanhang, inte minst genom att ha förmåga att förhålla sig kritiskt till texter de möter. Hennes förhållningssätt tar fasta på att elevernas rika erfarenheter av exempelvis film gör att de har erövrat kunskaper och förmågor som undervisningen kan förvalta i högre grad än vad tidigare forskning visar att undervisningen gör idag.
Söderling använder sig av en vidareutveckling av Kathleen McCormicks receptionsmodell. Med hjälp av modellen visar hon att vi kan se varje läsning av text som ett möte mellan både läsarens och filmens repertoarer, d.v.s. erfarenheter och föreställningar om både
11
världen och av olika texter. Med det synsättet är det också möjligt att se varje läsning som ett tillfälle för erfarenheter att sättas i rörelse och när erfarenheter sätts i rörelse är det också möjligt att synliggöra dem. Erfarenheter som synliggörs är också möjliga att både förvalta och utmana inom ramen för svenskundervisningen.
Söderling menar att en svenskundervisning som förmår få elever att se läsning som ett tillfälle då deras erfarenheter sätts i rörelse kan med-vetandegöra eleverna om deras kunskaper, förmågor och föreställningar om världen i stort och om olika texter. Dessutom kan den under-visningen ge elever möjlighet att tillägna sig en lässtrategi, vilken gör att de prövar sin läsning på ett kritiskt sätt mot sina egna erfarenheter av såväl världen av texter, en förmåga ett demokratiskt samhälle ställer på människors förmåga läsa olika texter med olika strategier i olika sammanhang.
Titel: Heder på schemat
En didaktisk diskussion om hederskultur, litteraturläsning och det mångkulturella svenskämnet
Författare: Petter Thörnqvist
Sammanfattning: Detta antologibidrag tar sin utgångspunkt i Thörnqvists licentiatuppsats Heder på schemat. En didaktisk
under-sökning av hederskultur i svensk ungdomslitteratur. Han fokusera på tre
förhållanden: begreppet hederskultur, hur detta begrepp framställs i svensk ungdomslitteratur samt varför detta är angeläget att förhålla sig till som lärare i just ämnet svenska. Den ungdomslitteratur som han har som utgångspunkt för sina resonemang är Heder (2002) respektive
Fallen flicka (2009), båda skrivna av Christina Wahldén.
Thörnqvist vill tränga in i ett konfliktfyllt och känsligt problemområde som det är aktuellt för dagens svensklärare att aktivt förhålla sig till. Han vill även visa på de såväl problem som möjligheter en lärare kan ställas inför när hon/han ska läsa och diskutera detta brännande fenomen utifrån denna skönlitteratur. Han menar att svensklärare står på ett minerat åsiktsfält när de ska ta sig an hedersproblematiken i sitt klassrum. De större frågor han vill väcka sträcker sig emellertid längre än så, för hans förhoppning är att läsaren ska ställa sig själv frågan vilket svenskämne hon/han vill ha. Uppsatsen, liksom denna text, ska alltså läsas som ett inlägg i denna ständigt aktuella debatt om vad som är svenskämnets uppgift och roll.
12
Att läsa skönlitteratur i skolan
– en läsning med begränsningar?
Om byggelevers förhållningssätt till läsning
av skönlitteratur i svenskämnet på gymnasiet
Malin Bardenstam
Pojkars läsning av skönlitteratur i skolan diskuteras återkommande i svensk skolforskning. I flera studier framställs pojkars läsning som problematisk och då främst för de pojkar som valt ett yrkesförberedande program. I dessa studier beskrivs ofta hur pojkarna uppvisar en motståndskultur mot skolan i allmänhet och läsningen i synnerhet. 4
Begreppet motståndskultur myntades redan 1977 av Paul Willis. I boken
Learning to labour: How Working Class Kids gets Working Class Jobs
beskriver han hur pojkar ur den engelska arbetarklassen odlar en motståndskultur mot skolans normer och att de motsätter sig de tysta regler som skolan konstruerar. Genom att sätta sig i motstånd menar Willis att pojkarna kan bevara den arbetarklassjargong som innebär en ”hård, sexistisk och skämtsam jargong lik den som de senare också skulle komma att möta på sin arbetsplats” (Willis, 1977).5
Utifrån ovanstående beskrivning av forskningsfältet kan man konstatera att gruppidentiteten verkar ha betydelse för pojkars förhållningssätt till läsning. Men ska pojkars läsning verkligen kopplas samman med motstånd? Jag menar att det är att förenkla bilden. I min licentiatuppsats Att bygga läsning: Om byggelevers förhållningssätt till
läsning av skönlitteratur i svenskämnet på gymnasiet (2012) har jag velat
nyansera beskrivningen av hur pojkar på yrkesprogram förhåller sig till läsning i skolan. Jag har genom intervjuer med byggelever i gymnasie-skolans årskurs ett analyserat hur de skapar sina förhållningssätt till läsning och hur dessa kan förklaras. Min undersökning är gjord utifrån ett sociokulturellt perspektiv där jag menar att den sociala, kulturella och institutionella skolmiljön har betydelse för hur elever skapar före-ställningar om läsning som i sin tur medverkar till att skapa deras förhållningssätt. Jag menar att läsning innebär mer än att bara öppna en roman och börja läsa. Med sig in i läsningen har läsaren en rad
4 Se Björnsson (2005), Molloy (2007) och Hill (2006). 5 Se även Willis (2004).
13
föreställningar om vad det innebär att läsa i en specifik situation och med sig har han också alla sina tidigare erfarenheter av läsning.
Eleverna som jag intervjuat är enbart pojkar. Byggprogrammet på gymnasiet är av tradition ett program där den största andelen elever är just pojkar. Studien har trots detta inte ett uttalat genusperspektiv. Jag menar att identitet kan vara mera mångfacetterat än så. Den konstrueras inte enbart utifrån könstillhörighet utan är beroende av flera faktorer. I min studie har jag främst fokuserat på hur faktorer som elevernas uppfattning om sin egen grupptillhörighet sedd i relation till andra grupper i skolan och i kommande yrkesliv, kan påverka en skolaktivitet som läsning.
I min analys använder jag bland annat Pierre Bourdieus teorier om hierarkier.6 Bourdieus teorier har kritiserats för att vara deterministiska. Likväl förtydligar de hur pojkarnas olika föreställningar om sin grupp-tillhörighet påverkar deras förhållningssätt till läsning. Jag menar att pojkarna förändrar sin föreställning om läsning och status beroende på vad de ställer den i kontrast till. Deras symboliska kapital kan växa respektive minska beroende på hur man ser på deras position inom skolhierarkin och detta har betydelse för hur de förhåller sig till läsning i skolan.7 Bourdieus begrepp habitus blir därför ett för snävt begrepp att
använda.8 Jag menar istället att statuskonstruktioner bör ses som mera
föränderligt. Identiteten kan skapas och omskapas beroende på vilken kontext som individen befinner sig i. Jag betraktar identitet som en process och anser likt Richard Jenkins i Social Identity (2008) att identitet inte är något ”som en person har eller inte har. Det är något som någon gör” (Jenkins, 2008:5).
I min analys använder jag också Cathleen McCormicks receptions-teorier om hur läsning byggs upp i ett kontextbundet sammanhang.9
McCormicks teoretiska modell bygger på en idé om att läsning sker genom transaktion och interaktion, begrepp hämtade från Louise M Rosenblatt.10 I beskrivningen ses läsning som en händelse då både läsare
och text interagerar och påverkar läsningen. Då min undersökning snarast rör hur eleverna förhåller sig till läsning snarare än hur de faktiskt läser, har McCormicks teoretiska modell fått fungera som en ram. Jag använder den för att förtydliga hur jag menar att läsning uppstår och vilken betydelse läsaren har för själva läsningen. För att förstå hur eleverna bygger sin läsning använder jag också Judith Langers begrepp
6 Se Bourdieu (1990).
7 För vidare problematisering av kapitalbegreppet se Bardenstam (2012).
8 För vidare läsning om begreppet habitus se Bourdieu (1990) samt Broady (1989). 9 Se McCormick (1994).
14
föreställningsvärld.11 Begreppet används för att visa hur läsning kan
fortgå också efter att den faktiska läsningen är avslutad. Genom samtal med andra, och kanske också genom att dela föreställningar om läsning såsom i min studie, fortsätter pojkarna att konstruera sin läsning. Detta menar jag har betydelse för läsning av skönlitteratur i skolsammanhang.
Föreställningar som skapar läsning
Jag visar i min studie att pojkarna på det utvalda byggprogrammet har olika uppfattningar om sin grupptillhörighet. Detta påverkar i sin tur deras föreställning om läsning i skolan. Grupptillhörigheten bygger de dels utifrån sin föreställning om byggeleven i relation till andra elever, dels utifrån sin föreställning om sin yrkesutbildning som kan leda till ett statusfyllt yrke med en inkomst. Pojkarnas syn på sin egen grupptill-hörighet innehåller alltså två föreställningar. Båda är med och påverkar deras förhållningssätt till läsning.
Föreställningen om att byggeleven har en lägre status i skolkulturen skulle kunna tala för att pojkarna skulle kunna skapa ett motstånd mot läsning såsom en del tidigare forskning beskrivit. Detta menar jag inte förekommer. De beskriver läsningen som en del av sin utbildning och något som de gör för att det är en naturlig del av svenskämnet i gymnasiet. Genom att pojkarna har fler föreställningar om sin egen grupptillhörighet uppfattar jag inte att det finns ett motstånd till läsning i gruppen. De kan, förutom ovanstående beskrivning där byggeleven har lägre status, även beskriva hur de som gymnasieelever nu upplever att de har en högre status om de jämför med tiden på högstadiet. Denna status bygger de upp på sin föreställning om kommande yrkesliv och det faktum att de nu går en yrkesutbildning som ska leda dem till ett yrke och en inkomst. När pojkarna ser sin utbildning som värdefull blir läsning en del av denna föreställning. I den här tolkningen växer elevernas kapital. Detta ger dem motivation till studier och till dessa räknas också skolläsningen. Jag menar att den senare beskrivningen av pojkarnas programtillhörighet är en av förklaringarna till att det inte ett motstånd mot läsning. Pojkarna ser läsning som en del av en utbildning som de alla vill klara med godkända betyg för att nå ett yrke som de kan se skulle kunna höja deras status.
Dock kvarstår problemet med ett bärande motiv för just litteratur-läsningen i skolan. Genom att tillskriva elever på teoretiska program en högre status inom skolkulturen kommenterar pojkarna också att läsningen tydligare är knuten till denna elevgrupp. Byggeleverna får i denna tolkning svårt att knyta läsning till sin egen grupp och läsningen
15
får en mycket svag förankring till byggprogrammet på gymnasiet. Den blir en del i de studier som eleverna kommenterar som nödvändiga men har svårt att se läsningens egentliga syfte. Skolläsning blir helt enkelt svår att motivera.
Föreställningarna om sin egen gruppidentitet får också konsekvenser för hur eleverna tar sig an läsningen. I samband med min undersökning har jag tagit del av de romaner som eleverna läst. Jag har också haft tillgång till de uppgifter som deras lärare kopplat till läsningen. Såväl romanernas handling som de uppgifter som finns till läsningen skulle kunna inbjuda eleverna till att samtala om handlingen. Detta gör de också i de intervjuer som jag genomfört. De talar med engagemang om delar i handlingen som engagerat dem och i sina samtal kan de länge uppehålla sig kring ett dilemma i handlingen som överensstämmer med något som de själv upplevt i sin vardag med sina vänner. Denna läsning har jag valt att kalla personlig upplevelseläsning.12 Denna läsning
använder de inte i relation till skoluppgifterna. Pojkarna i undersök-ningen förknippar istället läsning i skolan med något jag valt att kalla en opersonlig instrumentell läsning.13 De beskriver hur de förutsätter att de
ska avkrävas vad de kallar ”rätta svar” som ska finnas i romanens text då de läser skönlitteratur i skolan. Deras läsning för skolan blir således mycket instrumentell och de gör den främst för att finna exakta svar i textmassan framför sig. Det är alltså en ganska krasst praktisk funktion som pojkarna ger läsningen: De som läser och besvarar frågor på romanen kommer att klara av sin yrkesutbildning med godkända betyg och kunna bli den yrkesman som de eftersträvar. Trots att denna beskrivning eventuellt skulle kunna ses som något positivt i det att den skapar viljan att läsa för ett godkänt betyg, menar jag att skolläsningen blir allt för mekanisk och att viktiga delar av elevernas läspotential går till spillo. Dessutom skapas ingen personlig drivkraft bakom skol-läsningen och ingen personlig motivation för varför just läsning i skolan kan ge dessa elever något annat än ett godkänt betyg i kursen. Gunilla Molloy skriver i När pojkar läser och skriver (2007) hur hon urskiljer framförallt den instrumentella läsningen i de enstaka fall där hon menar att pojkar läser. I min studie finner jag istället alltså att pojkarna läser
både personligt och instrumentellt. Den personliga läsningen är
förbehållen pojkarna själva och de använder inte denna läsning i skolsammanhang. Jag menar i min uppsats att detta beror på de starka föreställningar som eleverna har om skolans hierarkier, om skolläsning och om vilka erfarenheter de har från tidigare skolläsning.
Genom pojkarnas svårighet att se syftet med läsning i skolan och genom en förstärkning av att de föreställer sig att de har en lägre status i
12 Se Furhammar (1997) för vidare beskrivning av begreppet. 13 Ibid.
16
skolmiljön skapas dåliga förutsättningar för läsning. I denna situation menar jag att det inte vore förvånade om elever faktiskt satte sig i motstånd mot ett moment i skolundervisningen. Detta är alltså inte fallet. Istället för att ifrågasätta och utmana syftet med läsning i skolan har pojkarna istället tyst accepterat att läsning är en del i deras utbildning. Genom att skapa ett fiktivt syfte som bygger på viljan att bli godkänd samt deras föreställning om att de genom en instrumentell läsning kan nå dit, tar de sig igenom läsningen. Resultatet blir en läsning i skol-sammanhang där elevernas fulla läspotential inte tas tillvara och där deras läskompetens riskerar att inte utvecklas på ett önskvärt sätt.
Gällande forskning om inlärning konstaterar bland andra Jorid Vaagland i rapporten Kulturpolitiken og de unge (2000) att ”når barn og unge introduceres i kunstfeltet gejnnom musikk, kultur, og konstskoler, eller andre institusjoner, vil de vare i balans mellom tillpassning og oposition” (Vaagland, 2000:52). För att läsning i skolan ska kunna utvecklas menar jag att det krävs motsvarande förutsättningar. Därför menar jag att det är viktigt att fler studier om elevers så kallad motståndskultur genomförs där syftet är att försöka ge fler förklaringar till dels om det faktiskt rör sig om en sådan och därefter också försöka se fler bakomliggande orsaker till hur skolkulturen skapar relationer och påverkar kunskapsinlärningen. Det finns forskare som utmanat föreställ-ningen om att elever uppvisar en motståndskultur. I ”Softarna, bråk-stakarna och anti-pluggkulturen” (2008) skriver Marie Nordborg och Thomas Saars att genom att skolorna har uppmärksammats på att främst pojkar uppvisar motstånd har beteenden som tolkats som motstånd och som varit ifrågasättanden, i princip försvunnit. Kvar finns i värsta fall ett ämne som eleverna inte ifrågasätter men heller inte ser som sitt eget (Saar, Nordborg, 2008:56). Detta menar jag också kan vara gällande för läsning av skönlitteratur i svenskämnet.
För att kunna komma tillrätta med problemet krävs insatser för att förtydliga syftet med läsning i gymnasieskolans svenskämne. Att definiera varför elever ska läsa skönlitteratur i skolan har genom historien inte visats sig vara helt enkelt. Tidigare studier visar att svenskämnets uppgift att förmedla ett kulturarv har gjort det svårare att definiera vad ett sådant är och att definiera syftet med att förmedla det. Också läsningens dubbla roll som både skoluppgift och personlig fritidsläsning har gjort det svårt för skolan att balansera mellan lust och arbetsprincip.14
14 Se Lundström (2008), samt Persson (2007) för vidare problematisering av
17
Skolläsningens dilemman
Genom analysen av elevsvaren framträder en bild av elever som beroende av hur de tolkar programmets status förhåller sig på olika sätt till läsning. Då deras yrkesutbildning har hög status, i relation till andra yrken inom det sociala rummet, får läsning en plats på utbildningen. När programmet har låg status, såsom yrkesprogram på ett skolfält där kulturellt kapital finns hos elever på teoretiska program, har läsningen inte riktigt någon plats. Båda förhållningssätt påverkar föreställningarna som eleverna har med sig in i läsningen men ingen av dem skapar motiv för läsning i skolan.
En annan del i svaret på forskningsfrågorna hur de förhåller sig till läsning och hur deras förhållningssätt kan förklaras, kan utläsas i hur eleverna beskriver att de läser. De har en personlig upplevelseläsning som de kan utveckla men inte använda i skolsammanhang samt en instrumentell läsning för skolan. Detta blir också ett förhållningssätt till läsning i skolan. Förklaringen till varför eleverna enbart delvis använder sin läsning i skolsammanhang, hänger samman med främst två faktorer: Deras föreställningar om högt och lågt vilket styr deras föreställningar om vad läsningen ska vara i svenskämnet samt att de har svårt att finna motiv för läsning i svenskämnet annat än som en ren bedömningsuppgift. I min tolkning av den personliga upplevelseläsningen uppfattar jag att det finns en mera funktionell relation till vad eleverna läst. De resonerar fritt och kan kritisera och bedöma romanens handling och roll-uppsättning. I Hur gör man en litteraturläsare (2002) har Örjan Torell med flera undersökt hur den svenska, ryska respektive finska skolan arbetar med skönlitteratur i undervisningen (2002:78ff). Torell använder ett begrepp som han benämner ramstrategi. Begreppet kan förklaras med att det betecknar de förutsättningar som finns för ämnet och sätter de yttre ramarna för hur undervisningen genomförs. Torell kommenterar att ramstrategier är nödvändiga för att skapa självständiga litteraturläsare och att svenskämnet i Sverige har svårt att förmedla tydliga sådana. Han uppmanar den svenska skolan att värna om att ge eleverna en god förståelse för hur det går till att läsa och skapa mening i läsningen. Han påpekar dessutom att det är viktigt att ta fasta på elevers tankar och reflektioner samt att lära elever att motivera dessa utifrån texten (2002:123). I den svenska skolan ser Torell att svenskämnet ofta stannar vid elevers reflektioner utan att ta dem vidare till att motivera dessa utifrån texten.
I den här studien menar jag att relationen är det omvända. Elevernas uppfattning om litteraturens roll i skolan, såsom en av flera bedömnings-uppgifter som ska ta dem mot ett betyg i svenskämnet, gör att de blir mycket textnära i sina svar kring litteraturläsningen. Vad de däremot
18
verkar utelämna är den reflektion de gör kring romanernas handling. I flera av diskussionerna syns hur pojkarna relaterar flera av händelserna till egna upplevelser. I dessa diskussioner fortsätter de att bygga vidare på handlingen och sätter den i rörelse. Denna del av läsningen får skol-ämnet svenska inte del av.
Min tolkning är att det inte uteslutande är svenskämnets ramstrategier som skapar dessa problem. I uppgifterna som finns till läsningen finns exempel på frågor som tangerar vad de diskuterar då de gör en personlig upplevelseläsning. Hindret för elevernas skolläsning ligger snarare på ett mera övergripande plan och hänger nära samman med skolkulturen. Svaret på varför eleverna har svårt att använda sig av sin personliga läsning går att finna i hur eleverna relaterar sin roll till skolan som institution och hur de rör sig inom fältet. Föreställningen om sin egen roll som byggelev på gymnasiet skapar en osäkerhet för eleverna om motiven till läsning i svenska. Problemet menar jag alltså ligger mera på ett strukturellt plan. Det handlar om uppfattningen om hierarkier inom skolfältet. Det handlar också om att de redan från högstadiet har med sig en möjligen fragmentarisk uppfattning om läsningens syfte.
Möjligen är det tveksamheten inför läsningens motiv i svenskämnet som flera tidigare forskningsundersökningar om pojkar och läsning hört i svaren från eleverna. När pojkar anger att de inte är läsare och inte kan identifiera sig med föreställningen om läsning i skolan är det lätt att tolka deras kommentar med att de självklart inte läser skolans litteratur eller åtminstone inte har någon behållning av den. I kombination med före-ställningen om vad en byggelev tros företräda i termer av ickeläsare och pojkar som odlar en motståndskultur mot skolan, är det lätt att dra slutsatsen att pojkar på yrkesprogram inte läser och att de är motståndare till litteratur.
Min slutsats är istället att pojkarna läser och många gånger får behållning av vad de läst. Eftersom litteraturens egentliga syfte i svensk-ämnet dock förblir dolt för dem blir deras läsning bara delvis använd i skolsammanhang. Här behöver skolan göra mer för att motivera varför eleverna bör syssla med läsning i gymnasiet.
Läsningen i skolan – att gemensamt utmana föreställningar
Hur kan då byggelevers läsning på ett bättre sätt integreras med lärares, kursplaners och läroplaners mål? Och hur kan svenskämnet och skolan förtydliga litteraturens syfte i svenskämnet för eleverna? Utifrån elevsvaren framgår att det finns en skillnad mellan hur elever läser och hur de använder vad de läst i svenskundervisningen. Det hänger samman med hur eleverna konstruerar sina förhållningssätt till läsning. Deras Hur
19
och deras Varför hör samman. Brist på tydliga motiv till läsningen ger en osäkerhet om hur de ska läsa. För att komma tillrätta med sin osäkerhet konstruerar eleverna sina svar. Då de inte riktigt kan förstå syftet med läsning i skolan skapar de sig ett syfte som verkar bygga på deras tidigare erfarenhet och förutfattade mening från skolmiljön. De skapar ett förhållningssätt till skolläsning som bygger på deras föreställningar om skol- och utbildningsfält. Därför använder de bara delar av sin läsning.
Pojkarna varken ifrågasätter eller problematiserar litteraturens roll. De har accepterat att den finns som en del i undervisningen i svenska men de är oklara om varför. Konsekvenserna av detta beteende blir flera. Dels tar de inte hjälp av undervisningens möjligheter att utveckla sin läsning vidare vilket i förlängningen kommer att hämma deras läsutveckling, dels medför deras beteende att ämnet stagnerar eftersom ämnesinnehållet aldrig ifrågasätts. Det ser jag som mycket problematiskt.
Pojkarna är långt ifrån ensamma om att ha svårt att definiera syftet med litteraturläsning i svenskämnet. Stefan Lundström skriver i sin avhandling Textens väg (2008) om svenskämnets problematiska förhållningssätt till texten. Han menar att ”svenskämnets uppgift att förmedla ett kulturarv gör det svårare att precisera innehållet i det kulturarv skolan ska förmedla och vilket syftet är att förmedla det”. (Lundström, 2008:71–72.) Också Persson kommenterar läsningens dubbelhet i skola respektive fritid och betonar att litteratur-läsning i skolan behöver ha en jämvikt mellan lust och arbete för att kunna få en plats som är värd att försvara: ”Om arbetsprincipen full-ständigt ersätter lustprincipen kapas samtidigt en av de viktigaste anledningarna till att man läser” (2007:218). Just detta menar jag har hänt i den här byggklassen som jag studerat.
Som ett förslag på en annan typ av läsning än den som Persson beskriver i citatet ovan föreslår han det som han kallar det kreativa läsandet. Denna typ av läsning handlar enligt Persson om läsarens reflektioner över och problematiseringar kring sin egen läsupplevelse och denna ska ske tillsammans med andra. Resonemanget om kreativ läsning är inte nytt. Det grundar sig i och är vidareutvecklat från ett resonemang som redan Rosenblatt för i sin bok som kom ut i USA 1938.15 I denna talar författaren för ett litteraturämne i den amerikanska
skolan som ska gå via den egna läsningen genom skolläsning och främja skapandet av demokratiska individer (Rosenblatt, 2002:38).16 Den
kreativa läsningen kan sägas vara en utveckling av detta resonemang. Den finns också beskriven i Litteratur after Feminism (2003) där Rita
15 I nyöversättning också bland annat 2002.
16 För vidare problematisering av Rosenblatts resonemang om det hon också kallar
20
Felski resonerar om litteraturens roll i det postmoderna samhället. Denna typ av kreativt läsande är just vad uppgifterna som eleverna har att tillgå skulle kunna inbjuda till. I intervjuerna har jag också sett exempel där elever använder skoluppgiften för att komma vidare in i en föreställ-ningsvärld och vidare i en personlig upplevelseläsning. Likväl använder pojkarna inte hela sin personliga läsning i svenskämnet.
Vad som hindrar dem ligger i den kontextuella inramningen snarare än i uppgifternas utformande. Eleverna bär ett historiskt praktiskt yrkes-utbildningsarv där svenskämnet är problematiskt att inkorporera med elevernas föreställning om byggeleven i gymnasieskolan. Om svensk-ämnet enbart kan ses som en del i ett kulturellt arv främst förbehållet elever på teoretiska program med ett högt bildningskapital, är motiven för läsning för byggelever få. Trots många förändringar i dagens gym-nasieskola verkar eleverna fortfarande bära med sig en uppfattning om att det finns ett högt och ett lågt inom skolfältet. Detta blir styrande för deras läsning.
I Svenskämnets kris (1976) skrev Bengt Brodow med flera om problematiken att litteraturundervisningen i den svenska skolan bestod i ett tomt färdighetsämne där förmedlingen av litterär bildning inte nådde ut till en bred elevgrupp. Gruppen ville genom sin bok problematisera och skapa debatt för ett omskapande av svenskämnet i skolan. (Brodow, 1976:162). I Kultur, estetik och skola (1997) skriver Jan Thavenius att: ”gapet mellan de demokratiska kraven och skolverkligheten är lika stora nu som då”. ( 1997:23f.). Utifrån resultaten i den här studien befinner sig
inte svenskämnet fortfarande där Brodow och Thavenius lämnade det.
Undervisningen som pojkarna beskriver inbjuder eleverna att ta med sig mycket av de egna erfarenheter som de har in i läsningen och de uppmanas att reflektera och resonera sannolikt med syftet dels att uppnå kursmålen för svenska A men också för att tränas i att bli kritiskt tänkande människor. Men pojkarna tolkar uppgiften annorlunda. I deras tolkning är svenskämnet kvar där Brodow och senare Thavenius lämnade det.
För att utmana pojkarnas uppfattning om svenskämnet i allmänhet och läsning i ämnet i synnerhet, behöver skolan arbeta mera med de uppfattningar som kan finns om hierarkier mellan grupper. Svenskämnet behöver också utmana de föreställningar som finns om instrumentell kontra personlig läsning vilka pojkarna i nuläget skiljer åt samt arbeta vidare med förankringen av skönlitteratur i svenskämnet.
Svenskämnet och läsningen är svår att skilja från skolmiljön i stort. Det visar också resultaten i den här undersökningen. Elevernas upp-fattningar om sig själva som grupp i relation till andra grupper i skolan, deras tidigare skolerfarenheter med mera bidrar till hur de upplever läsning i skolan. I gymnasieskolan efter reformen 2011 menar jag att det
21
finns förutsättningar som skulle kunna leda till att elevernas uppfattningar om högt och lågt förstärks. I det nya gymnasiet läser bygglever enbart hundra poäng svenska mot tidigare tvåhundra poäng. Genom att ge yrkeselever en nedkortad kurs i svenskämnet sänder man signaler till eleverna om att deras tolkning av högt och lågt är riktiga: Det finns ett högre svenskämne och det har de inte rätt att ta del av.
Genom gymnasiereformen menar jag också att Byggprogrammet har förlorat kulturellt kapital. Eftersom yrkesutbildningen efter 2011 inte lika självklart kan ge behörighet till högskolestudier sjunker programmets kulturella kapital. En färdig hantverkare kommer fortsätta att bygga större delen av sin status på sitt ekonomiska kapital men hans eller hennes status i relation till andra yrkesgrupper kommer att minska genom att utbildningen förlorar en del av sitt kulturella kapital. Detta kan förstärka de föreställningar om högt och lågt i skolfältet som pojkarna i den här studien visar.
Om man vill utveckla byggelevers läsning i svenskämnet i skolan behöver syftet med läsning av skönlitteratur i svenskämnet diskuteras. Utifrån elevernas uppfattning om hierarkier kan skolan utmana och problematisera föreställningarna samt arbeta för att de försvinner. För att göra detta skulle man kunna använda sig av yrkesutbildningarnas dubbla förankring. De praktiska programmen rör sig både inom skolfältet men även rent faktiskt utanför: De har en yrkesbransch, ett arbetsmarknads-fält, att förhålla sig till. I min undersökning har jag visat hur pojkarna i relation till ett kommande arbetsmarknadsfält kan förändra sin status på yrkesprogrammet. Jag menar att elever i det här sammanhanget jämför sitt framtida yrke med andra yrkesgrupper och att de i detta sammanhang kan se hur programmet de går på kan ha en högre status om än inte inom skolfältet men väl i ett större socialt rum. Uppfattningen om att bygg-utbildningen har olika status beroende på vad den sätts i relation till verkar inte i nuläget inverka på hur den personliga läsningen använts i svenskämnet. Också i relation till att dessa elever kan bli yrkesmän med viss status i relation till andra yrken, verkar enbart påverka deras motivation till att de ska sköta sina studier och få godkända betyg. Detta menar jag behöver förändras.
Min undersökning visar att skolan och den verksamhet som bedrivs där är beroende av en rad faktorer. Eleverna tar med sig uppfattningar och föreställningar om sin grupptillhörighet och om vad läsning kan innebära för denna grupp. Detta skapar i sin tur förhållningssätt till det ämnesinnehåll som skolan ska förmedla. Detta kan medföra att elever bara delvis använder den kunskapspotential som de besitter. Det skapar också sämre förutsättningar för att svenskämnet för byggelever på gymnasiet fortsätter att utvecklas och förblir dynamiskt.
22
Här kan det finnas en öppning för att nyansera och utmana föreställningen bland elever om högt och lågt inom skolan. Diskussionen kan vara ett sätt att förtydliga litteraturens syfte i svenskämnet och hjälpa elever att använda hela sin läsning i skolsammanhang. I Skolverkets ämnesplaner för svenska finns följande kommentar gällande skönlittera-turens syfte i ämnet:
Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv (Ämnesplan för svenska, 2011).
Om eleverna i fortsättningen ska kunna se att läsningen som beskrivs i citatet ovan också är en del av deras skolläsning är det viktigt att man i skolan och svenskämnet börjar arbeta för att litteraturens syfte också blir tydligt för eleverna. Man måste också utmana de föreställningar som ligger djupt rotade bland elever. Först då kan eleverna använda hela sin läspotential och på detta sätt få bättre förutsättningar för att utveckla sin läsning.
Litteratur
Bardenstam, Malin (2012). Att bygga läsning: Om byggelevers förhållningssätt till läsning i svenskämnet på gymnasiet. Lic. Lunds universitet/ Malmö högskola. Björnsson, Mats (2005). Kön och skolframgång: Tolkningar och perspektiv,
Myndigheten för skolutveckling.
Bourdieu, Pierre (1990). Reproduction in Education, Society and Culture. SAGE Publications Ltd.
Broady, Donald (1989). Kapital, habitus, fält: Några nyckelbegrepp i Pierre Bourdieus sociologi. Serie: Arbetsrapport/UHÄ, FoU-Universitets- och högskoleämbetet, Forskning och utveckling för högskolan.
Brodow, Bengt (1976). Svenskämnets kris. Libris.
Felski, Rita (2003). Literature after Feminism. Chicago Press. Furhammar, Sten (1997). Varför läser du? Carlssons.
Hill, Margareta (2006). ”Coola killar pluggar inte”. I Ord och bild 3-4. Tema: Skola. SC Zetterqvist AB.
Jenkins, Richard (2008). Social Identity. Routledge.
Langer, Judith (2005). Litterära föreställningsvärldar: Litteraturundervisning och litterär förståelse. Daidalos.
Lundström, Stefan (2007). Textens väg: om förutsättningar för texturval i gymnasieskolans svenskämne. Umeå universitet.
Lundström, Stefan (2008). ”Pojkar läser inte–eller?” I Genus i norrsken 3 och 4. Luleå tekniska universitet.
23
McCormick, Cathleen (1994). The Culture of Reading and the Teaching of English. Manchester University Press.
Molloy, Gunilla (2007). När pojkar läser och skriver. Studentlitteratur.
Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Studentlitteratur.
Rosenblatt, Louise M (2002). Litteraturläsning – som utforskning och upptäcktsresa. Studentlitteratur.
Saar, Tomas, Nordberg, Marie (2008). ”Softarna, bråkstakarna och
antipluggkulturen”. I Kapet, Karlstad universitets pedagogiska tidskrift. Karlstads universitet.
Torell, Örjan (2002). Hur gör man en litteraturläsare? Om litteraturundervisningen i Sverige, Ryssland och Finland. Mitthögskolan.
Vaagland, Jorid (2000). ”Kulturpolitiken og de unge”. I Kultur, estetik och skola – några forskningsperspektiv. Aulin-Gråhamn, Lena, Andersson, Lars-Gustaf, Thavenius, Jan (red). Malmö högskola.
Willis, Paul (1977). Learning to Labour. How Working Class Kids Gets Working Class Jobs. Colombia University Press.
Willis, Paul (2004). Learning to Labour in New Times. Routledge Falmer. Ämnesplan för svenska (2011). Skolverket.
Författarpresentation
Malin Bardenstam har skrivit licentiatuppsatsen Att bygga läsning - om
byggelevers förhållningssätt till läsning av skönlitteratur på gymnasiet.
Hon tog sin licentiatexamen under vintern 2012 och arbetar för närvarande i Lunds kommun.
24
Bedömning av det muntliga
nationella provet
En mötesplats för metaspråk om muntligheten
med potential för lärande bedömning?
Maria Brännström
Det är Botvids tur att ta emot bedömningen av delprov A: muntligt prov när Läraren17 under lektionstid kallar in eleverna, en efter en, till ett angränsande rum. Vi som är lärare känner väl igen situationen hur läraren förberett vad som ska sägas och hur eleverna sedan lyssnar. Vi sitter inklämda mellan uppstoppade fåglar och teknisk apparatur på naturvetarnas institution när Botvid kommer in i rummet och oroligt säger:
Botvid Ska jag motivera nå´t?
Läraren Nej, du ska inte motivera nå´t. Det är jag som ska motivera nå´t. Du ska bara sitta här och ta det lugnt.
Även det svar som Läraren ger i studien är välbekant: Att det är Läraren som ska vara aktiv och eleven passiv i bedömningssamtalet. Men efter att ha lyssnat på det diktafoninspelade samtalet ett antal gånger undrar jag om Botvid verkligen förstår det som Läraren säger. Vilket syfte har bedömningssamtalet? Att förmedla en summativ bedömning, där betyget är i centrum, eller en formativ bedömning18 med avsikt att visa hur
eleven ligger till men också visa målen och hur eleven sedan ska gå
17 Läraren i bedömningssamtal med Botvid (100127). Läraren i studien skrivs med
versal, som i ett egennamn, eftersom jag menar att konventionella egennamn kan ge associationer hos läsaren som jag inte avser väcka. Provet är ett delprov i det nationella provet i svenska/svenska som andraspråk B på gymnasiet.
18 Begreppen formativ och summativ bedömning kan kortfattat beskrivas så att den
formativa bedömningen talar om var eleven befinner sig och hur eleven ska använda informationen för att kunna nå målet och den summativa bedömningen är omdömen som endast summerar elevernas kunskaper (Jönsson 2011:133). Termerna summativ och formativ introducerades redan 1967 av Scriven för att beskriva de båda bedömningstyperna (Scriven 1991:17). Scriven visar skillnaden mellan typerna med ett citat av Stake i översättning: ”Formativ bedömning är när kocken smakar soppan och summativ bedömning är när gästen gör det”. Scriven menar också att summativa bedömningar alltid innehåller värderande moment. Så gör även den formativa men en viktig skillnad mellan summativ och formativ är att den formativa används i ett pedagogiskt syfte och inte för rangordning och selektion (ibid).
25
vidare för att få möjlighet att nå målen?19 Kan avsikten med att
genomföra det nationella provet i svenska vara att ett moment som kan uppta en fjärdedel av kurstiden endast ska avslutas med en summativ bedömning? För mig är det otänkbart och ett misshushållande med tid.
Lärarens upplysningar till Botvid är exempel på det som är upphovet till denna undersökning och som ligger till grund för min licentiat-uppsats, Bedömning av det nationella provet – en mötesplats för
metaspråk om muntlighet (2011): mitt intresse för hur lärare talar om
muntlighet och bedömning, vilka språkliga redskap lärare använder sig av samt hur eleven förstår lärares språk.
Uppsatsen tar avstamp i ett praktiskt problem vilket också har teoretisk relevans. Bedömningen av muntlighet ska vara likvärdig enligt läro-planen, oavsett hur undervisningen sett ut på vägen till bedömningen. Detta är ett allmänt didaktiskt problem för alla ämnen men det kan te sig särskilt akut för muntlig framställning med tanke på ett antal omständlig-heter. Talets flyktighet försvårar en noggrann bedömning av det munt-liga anförandet. Den komplexa muntmunt-liga situationen kan göra det oklart vad som ska bedömas. Är det talets innehåll som ska bedömas eller hur talaren framför sitt tal? Ska bedömningen ta hänsyn till hur talet tas emot av publiken? Bedömningen kan alltså lämna ett stort spelrum för sub-jektiva faktorer, som dessutom kan te sig ofrånkomliga och nödvändiga i sammanhanget. Det är av stor betydelse att lärare har goda kunskaper om de kvaliteter en muntlig situation uppvisar (se Palmér 2009) och att de även kan redogöra för dessa (jfr Hertzberg 2001).
Eftersom Läraren kommunicerar med Botvid om muntlighet innebär det förmodligen att hon har tillgång till någon form av metaspråk för muntlighet. Läraren beskriver i bedömningssamtalet sin bedömning för Botvid och hon kan därför även antas utgå från att Botvid förstår det som sägs i detta samtal.
Men om elever och lärare inte använder samma ord och begrepp om muntligheten och om de ord och begrepp som används inte heller är gängse kan det bli problematiskt med förståelsen. I arbetet med munt-lighet förväntas eleven utveckla en färdighet i muntlig framställning, lärare ska bistå denna utveckling men lärare ska även bedöma den erövrade färdigheten. Lärarens verktyg för detta är otillräckligt kodifierat och tillägnat som s.k. ”tyst kunskap” och således svårkommunicerad
19 De nationella proven har två syften, dels att stödja en likvärdig och rättvis
bedömning och betygssättning, dels att ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå (Skolverket 2012).
26
lärare emellan och i förhållande till eleverna.20 Här reser sig frågor kring
lärares utbildning i muntlighet.
Botvid får dessutom som svar på sin fråga att: ”Nej, du ska inte motivera något /…/ Du ska bara sitta här och ta det lugnt”. Detta försvårar lärarens möjligheter att förstå om eleven har förstått det läraren säger när hon inte väntar sig någon respons från eleven. Använder läraren ett gängse metaspråk och har eleven tillgång till samma meta-språk? Eftersom inte alla lärare i svenska är utbildade i den muntliga framställningens didaktik, så kan de sakna verktyg för att tala om muntlig framställning. I sin tur försvårar det för lärarna att tala med varandra om sina erfarenheter, något som skulle kunna underlätta en interreliabel bedömning. Likaså kan de sakna verktyg att förklara sina bedömningar för eleverna. Problematiskt är att i regel saknar även eleverna ett metaspråk vilket gör att lärare och elever med svårighet kan mötas i ett bedömningssamtal.
Den retoriska arbetsprocessen
För att lärare och elever ska förstå varandra i ett bedömningssamtal behöver de ha tillgång till gemensamma ord och begrepp, ett metaspråk, kring både muntlighet och bedömningen av denna samt gemensamma modeller som systematiserar och beskriver muntlighet och bedömning. Mitt förslag är att använda verktyget den retoriska arbetsprocessen så att lärare och elever erhåller ett arbetsredskap och en modell för talpro-duktion som är förankrat i en teori, retorikens teori21 (se t.ex. Hellspong
2004; Karlberg & Mral 1998; Lindqvist Grinde 2008:38; Olsson Jers 2010: 67; Sigrell 2008). Den kan även användas vid analys och bedöm-ning av ett muntligt anförande vilket ger lärare och elever ett och samma redskap för både talproduktion och bedömning av tal. I bedömnings-situationen kommer modellen den retoriska arbetsprocessen till nytta eftersom den både kan strukturera bedömningen och tillför ett metaspråk till arbetet med den muntliga framställningen. Begreppet den retoriska
20 I bedömningen av praktiska kunskaper används ibland uttrycket tyst kunskap (tacet
knowledge) när bedömningen beskrivs som omöjlig att genomföra. Den tysta kunskapen har sin bakomliggande orsak i implicita traditioner och tidigare praktiker. En central aspekt i den tysta kunskapen är förförståelsen, vilken både lärare och elever behöver ta del av och också verbalisera (Gustavsson 2000).
21 Jag kallar rhetorices partes (förenklat partes) för den retoriska arbetsprocessen.
Den klassiska romerska retoriken beskriver att förarbetsfaserna utvecklats genom att man systematiserade talarnas praktiska erfarenheter. Partes presenteras av Aristoteles (implicit), Quintilianus (explicit) och andra retoriklärare som en femdelad retorisk arbetsprocess (se bl.a. Lindqvist Grinde 2008:37, 59).
27
arbetsprocessen är inskriven i ämnesplanen för svenska på gymnasieskolan i Gy2011 som ett av nio mål:
Undervisningen i svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: Kunskaper om den retoriska arbetsprocessen, d v s att på ett strukturerat och metodiskt sätt planera och genomföra muntlig och skriftlig framställning som tar hänsyn till syfte, mottagare och kommunikationssituation i övrigt.
Bilaga till regeringsbeslut (2010-12-02), dnr U2010/854/G, U2010/7356/G, s. 249).22
Retorikens teori placerar muntligheten i gymnasieskolan i ett veten-skapligt sammanhang (i min undersökning den förberedda munt-ligheten). Styrdokumentens krav, att skolan ska vila på vetenskaplig grund, uppfylls således även genom teoretiseringen av muntligheten. Bland lärares uppgifter i muntligheten bör således vara att presentera ett ämnesspråk för sina elever, att träna dem så att de förstår ämnesspråket och att de sedan kan bedömas och kommunicera bedömningen med hjälp av ämnesspråket: ett metaspråk för muntlighet.
Bedöma muntlighet – lärande?
Att bedöma är en grannlaga uppgift som ställer höga krav på lärare, vilket min studie också visar. Trots att lärare är kunniga inom sina ämnesområden krävs ytterligare kvalifikationer för att ämnesområdet ska kunna bedömas. Studien problematiserar hur en ämneskunnig lärare i retorik även måste ha kunskap om receptionsteoretiska incitament vilka både kan stödja henne i och hindra henne från att genomföra en likvärdig och rättvis bedömning.
När ett muntligt anförande genomförs lyssnar lärare och klasskamrater på den som talar.23 När lärare och elever ger respons till talaren lyssnar
talaren.24 När läraren talar med talaren om sin bedömning lyssnar talaren.
Men läraren lyssnar även på talaren i bedömningssituationen. Att tala och att lyssna är komplexa företeelser vilka är tätt förbundna. Recep-tionsteori tar hänsyn till att den som lyssnar tar emot det muntliga
22 Den retoriska arbetsprocessen saknas dock i ämnesplanen för sva i gy 2011. 23 Jag vill lyfta fram hur stor betydelse lyssnandet har i klassrummet – lyssnande som
bl.a. innefattar uppmärksamhet och förståelse, lyhördhet och kritisk lyssning samt empati. Se Adelmann (2009) för en kategorisering och genomgång av olika lysstyper. (s. 157 – 174).
24 I den formativa bedömningen är responsen det viktigaste inslaget (Jönsson 2011,
Sadler 1989; i Lindström & Lindberg 2005). Men för att konstruktivt kunna ge respons måste både lärare och elever ha en uppfattning om både kunskapskvaliteter och kvalitativa nivåer i ett muntligt anförande.
28
anförandet och att det ger effekt, verkan och respons på lyssnaren. Man skulle kunna påstå att det muntliga anförandet blir till först när lyssnaren tar emot det. Ett yttrande25 kan därför aldrig vara entydigt utan lyssnaren
möter yttrandet utifrån sina kunskaper och erfarenheter. Att lyssna är en upplevelse och en händelse där talarens yttrande och lyssnaren ömse-sidigt bidrar på lika villkor.
När läraren lyssnar och bedömer behöver hon även ett metaspråk som underlättar samtalet och förståelsen av hur bedömningen genomförs. Begrepp som formativ och summativ kan bidra till en struktur av bedöm-ningen. Risken med dikotomin är att de båda kan ses som oförenliga men jag utgår från premissen att bedömning både är summativ och formativ till sin karaktär, vilket innebär att de båda bedömningsformerna ska utgå från samma mål, utgå från samma kriterier samt uppfylla samma krav på tillförlitlighet och validitet. Först då kan dikotomin upphävas och begreppet lärande bedömning26 istället brukas. Med begreppet avses att
elevernas lärande kan stöttas och effektiveras med hjälp av tydligt kommunicerade förväntningar, i form av mål och kriterier, till eleverna.27
Lärande bedömning28av muntlighet kan då beskrivas ur ett receptions-teoretiskt perspektiv eftersom en sådan bedömning dessutom också tar hänsyn till att ett möte mellan talarens yttrande och lyssnaren sker. Lärande bedömning förutsätter, på liknande sätt som i receptionsteori,
effekt, verkan och respons, för den elev som blir en del av
bedöm-ningen. Annars kan bedömningen inte kallas lärande. Bedömningen ska
25 För Bakhtin (2004) är ett yttrande en enhet i talkommunikationen i jämförelse med
satsen som är en enhet i språket: ”The sentence as a unit of language, as a distinct from the utterance as a unit of speech communication (ibid:73). Ett yttrande har i bakhtinsk mening både författare och adressat och är också avgränsat (ibid:71).
26 Tankemodellen Lärande bedömning är formulerad av Jönsson (2011:9-42). 27 När kriterier och progressionsnivåer görs explicita lyfts det som är viktigt att
bedöma fram, vilket är bedömningsmatrisernas styrka (se Jönsson 2011:67). Bedömning som ges muntligt kan av eleven upplevas som mer personligt riktad vilket kan dra uppmärksamheten från uppgiften (Shute 2008), men om muntlig bedömning får stöd av betygskriterier och bedömningsmatriser minskar risken för att bedömningen sker på ett personligt plan. En huvudpoäng med kriterier för
bedömning är att bestämda områden iakttas vilket medför att vissa färdigheter väljs ut för bedömning och andra därmed väljs bort. Kriteriernas styrka är i och med det att lärare och elever bedömer efter samma kriterier (se Jönsson 2010). Därtill bidrar kriterierna till att eleverna får ta del av en struktur vilket kan göra det lättare för dem att förstå och minnas Lärarens bedömning.
28 Jönsson (2011) skiljer Lärande bedömning från andra bedömningar genom
följande tre punkter: 1. Förväntningarna (d.v.s. mål och kriterier) kommuniceras tydligt till eleverna, 2. Uppgifter och bedömningsanvisningar konstrueras för att kunna ge information om elevens position i förhållande till målet, och 3. Feedback ges utifrån den information som framkommer genom bedömningen, så att eleverna kan fortsätta mot målet. I övrigt problematiserar inte Jönsson begreppet lärande.
