Alla deltagare uppgav hur på något sätt yrkesrollen och det personliga kunde vara svåra att separera. Handledning kan då vara ett sätt att utveckla både sidor.
Näslund (2004) beskriver vikten av ett stort interventionsdjup i handledning om den ska påverka den handleddes yrkespersonlig utveckling. Ett dilemma som då uppstår i handledning handlar om balansen mellan stöd som utmaning. Ges för mycket stöd kan interventionsdjupet var för litet men för mycket utmaning kan ses som ett hot för den handledde. Alla deltagare uppgav i varierande grader att de hade velat bli mer utmanande av varandra. Här kan gruppformen förhindra utveckling lika mycket som den kan öka känslan av att man inte är ensam eller att man får stöd (Pertoft &Larsén, 2012). Alla deltagare kunde även beskriva olika sätt som handledning hade utmanat dem i deras tänkande och att det var eftersträvansvärt.
För individen visar studien att processhandledning kan påverka deltagarnas tänkande på flera sätt och eftersom tänkandet är relaterat till vem pedagogen är som person (Person, 1999) kan jag förstå varför vissa informanterna beskrev handledning som ”djup”. Lärarna menade att de kunde synliggöra mönster och få nya tankar i gruppen. Att synliggöra mönster eller roller är att
uppmärksamma alternativa handlingssätt. På samma sätt som yrkesutövandet konstrueras kan den dekonstrueras och rekonstrueras (Schön, 1991) eller som en informant uttryckte det, att man kan vända ut- och in på sin yrkesrollskappa. Bara att man sätter ord på hur de förstår eller beskriver ett fenomen var till hjälp för deltagarna och kan till och med leda till en rekonstruktion av tankar eller perspektiv. I handledning lyfts tänkandet till en annan nivå och i samtal kan man lättare få
”the situations of practice are characterized by unique events” (Schön, 1991, s.16) och där det uppstår komplexa problem eller dilemman som ska lösas. Precis som en av deltagarna noterade, skriver Schön (1991) om hur mer erfarna yrkesutövare kan vara mindre benägna att reflektera över sitt handlande och tänkande men när tyst kunskap artikuleras och i sitt reflekterande kan
yrkesutövaren lära sig mer om sig själv. Osäkerhet och misstag kan bidra till utveckling i stället för att hämmar det (i form av självförsvar) (Schön, 1991). Detta underlättas i den här gruppen där deltagarna kände sig trygga nog för att blotta sina tillkortakommanden inför de andra.
Handledning visade sig vara et unikt forum för ett fåtal värdegrundsfrågorna som inte diskuteras på något annat ställe på skolan. Detta kan vara utvecklandet för tänkandet men även för etiken.
Även den ”terapeutiska” lyftes av lärarna, just att kunna tala av sig till medmänniskor som verkligen lyssnar och släpper sina vanliga roller. Gruppen verkade vara stödjande för lärarna så kunde känna igen sig i andras beskrivningar. En annan lärare vill påtala hur den hjälpte henne med sin stress.
Lärare nämnde också konkreta förslag och tips som de fick i handledning men det är oklart hur mycket de använde sig av dessa i sina praktiker. Lösningsförslag gör att tyst kunskap artikuleras och kan antas av andra (eller ifrågasättas).
Kommunikationsfärdigheter som lyssnandet, det öppna klimatet och handledningsstrukturen gjorde att det fanns ett sätt för deltagarna att uppleva roller som skiljde sig från andra möten inom samma organisationen. Tre av deltagarna upplevde att de hade kommit närmare varandra p g a handledning vilket kan ses som en positiv utveckling. En deltagare nämnde hur handledningen visade henne hur mycket vi kan lära av varandra men undrade hur det skulle kunna utvecklas ännu mer.
I sammanfattning kunde deltagarna identifiera flera olika funktioner som grupphandledning har haft och jag tolkar dessa funktioner som utvecklande både för dem och för gruppen.
Organisation
Organisationer kan påverkas av individer och grupper av individer om man är beredd att anta ett systemiskt tänk med som omfattar en ömsesidig påverkan mellan delar och helheten (Senge,
Scharmer, Jaworski och Flowers, 2005). Lärarna kunde beskriva hur handledning hjälpte de med att få överblick och se helheten, kanske medvetna om de i vardagstänkandet bara ser ”delarna” och inte hur det relateras till den stora bilden. Senge et al. (2005) ser denna förmåga att relatera delar till helheten som en integral aspekt av organisationsutveckling. Om man betraktar en organisation som
lärare beskrev hur handledning hade fått henne att gilla sin arbetsplats och att den var en faktor som gjorde att hon stannade kvar på skolan. En annan beskrev hur hon uppskattade fokus på
kommunikationen och det öppna klimatet och speciellt lyssnande medan en annan beskrev hur hon hade lärt känna två andra lärare i gruppen på ett helt annat sätt. Man kan tänka sig att då här tre exemplen skulle kunna påverka organisationen på olika sätt även om det är svårt att avgöra exakt
hur eller när de skulle göra det. Även om denna studie inte kan peka på en enda konkret förändring
som har skett inom organisationen på grund av handledning vill jag gärna visa att möjligheter finns till organisatorisk utveckling genom individer och en grupp som upplever en egen utveckling.
Studien pekar också på potentialen med handledningsformatet. Tre av lärarna undrade hur man skulle kunna använda sig av en liknande struktur i andra sammanhang – med elever, föräldrar eller med olika arbetslag för att åstadkomma utveckling i organisationen. Frågan är då om man kan använda den för att komma fram till konkreta handlingar och resultat.
Grupphandledning påminner mig om Wenger och Laves ”communities of practice” där grupper som har ett gemensamt område av intresse träffas regelbundet för att lära sig av varandra och utvecklas både professionellt och personligt (Wenger och Lave, 1991). Lärandet sker då i interaktion med andra och beskrivs som ett sätt att utveckla organisationer. Wenger, Mcdermott och Snyder (2002) pläderar för att dessa ”communities” ska få en central roll i organisationer; gruppen gör att deltagarna kan utveckla sina kompetenser och komplettera varandra med sina olika
kunskaper. Organisationen måste då uppmuntra dessa grupper och värderas deras kunskaper. I denna studie var gruppen ”en liten isolerad grupp” (enligt en informant) och då ökar risken för att kunskaperna som utvecklas där inte sprider sig till organisationen. Skolledningen hade mycket lite insyn i vad som pågick under denna studiens gång och visste knappt att gruppen fanns. För att utveckla hela potentialen för sådana grupper måste de integreras i organisationen och kunna påverka beslut (Wenger et al., 2002).
Specialpedagogen och handledning
Eftersom det finns mycket lite forskning inom detta område hoppas jag att min studie kan bidra till fältet. Bladini (2004) beskriver två olika typer av specialpedagogisk handledning: som verktyg eller rum för reflektion. I hennes studie dominerade det första sättet medan jag har valt att fokusera på det andra sättet, där specialpedagogen inte är expert i ”specialpedagogiska” frågor (t ex om läs- och skrivsvårigheter) utan mer för sina kunskaper i samtalets konst. Lärarna i min studie satte ett värde i både formerna men menade var att processhandledning tillförde som var mycket betydelsefull och saknades annars i skolan. Det kan vara tankeväckande att även om lärare oftast vill ha råd av
specialpedagoger så är ”det inte alltid lätt att ge adekvata råd som klassläraren fullföljer och som fungerar i klasskontext, och att det är ifrågasatt huruvida snabba råd ger långsiktiga förändringar” (Sundquist, 2012, s.193). Enligt Sundquist (2012) uppskattas en mer reflekterande handledning när problemet är vagt (eller svårdefinierad), precis som i denna handledning, medan en mer
föreskrivande handledning uppskattas när konkreta problem presenteras. Grupphandlednings utgångspunkt är ju svårdefinierade problem och det kanske kan förklara varför deltagarna såg den som värdefull. De verkade till mestadels uppskattar att de inte fick så mycket råd utan att den satte igång deras egna tankar. Detta stämmer väl med den symboliska interaktionistiska syn på aktören som en aktiv deltagare i sin egen process även om interaktion med andra bidrar signifikant till lärande.
För Sundquist (2012) är det den specialpedagogiska kunskapsförmedlingen som bör vara grunden i specialpedagogisk handledning medan det relationella (och i viss mån systemorienterade innehållet), tankestimulerande samtalsteknik och reflektion kan mer ses som saker som höjer kvaliteten. Här är frågan vad man vill definiera som det ”specialpedagogiska”. Bara två av de inspelade samtalen handlade om det specialpedagogiska, åtminstone utifrån ett individperspektiv. Eftersom specialpedagoger förväntas granska situationer på individ-, grupp och organisationsnivå kan även de övriga diskussioner har betydelse för elever i behov av särskilt stöd. Både Ahlberg (et al., 2001) och Bladini (2004) beskriver hur även om det är en svår roll för specialpedagoger att leda handledning som inte bara handlar om det specialpedagogiska är det betydelsefullt om man ska ändra förutsättningarna för dessa barn. Man kan tänka sig hur en lärare som förhöjer sin förmåga att ta den andras perspektiv kan vara till gagn för alla elever (och inte bara gällande deras inlärning av kunskaper) och skolan som helhet.
Sundquist (2012) är tveksam till att klassläraren ska placeras i huvudsakligt fokus under handledningen och vill hellre fokusera på miljön. Detta är olyckligt anser jag när min forskning visar att de lärarna som ingick i min studie ville bli utmanade och utvecklas i sina yrkesroller.
Just gällande den här formen av handledning kan man ifrågasätta om en specialpedagog som redan arbetar på skolan är den bästa personen att leda den. I handledningslitteraturen
rekommenderas oftast att handledare kommer utifrån (t ex Pertoft & Larsén, 2012; Holmberg, 2001) och i forskningen är detta ofta fallet (Näslund, 2004; Persson, 1999). Det är då lättare att ifrågasätta det förgivettagna om man kommer utifrån (Hammarström Lewenhagen, 2006) precis som åtminstone en av mina informanter uttryckte det. En annan undrade om det spelar någon roll överhuvudtaget, just när det gäller denna handledning, att jag var specialpedagog eller inte. För henne kunde det lika väl har varit matematikläraren. För mig är det tecken på att en tydligare handledande funktion skulle öka professionalisering av den specialpedagogiska rollen och därmed
borde det finnas möjligheter för specialpedagoger att fördjupa sina kunskaper inom detta område. Om samtalet ska vara deras verktyg bör de får tillgång till vidareutbildning som stärker dessa kunskaper (till exempel om grupprocesser, dynamik, alternativa modeller) och även att de får handledning på handledning som andra professioner t ex psykologer, får.