Grupphandledning av lärare

Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Grupphandledning av lärare

Group supervision of teachers

Robert Sansum

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Magnus Erlandsson

Abstract

Robert Sansum (2014). Grupphandledning av lärare. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande och samhälle, Malmö högskola

Problemområde

Grupphandledning av lärare

Syfte

Syftet för denna studie är att fördjupa kunskapen om hur grupphandledning av pedagoger kan förstås som fenomen med fokus på innehållet, upplevelser, processer och tankar. Fokus är på handledning som utvecklingsverktyg och då främst hos individen men även hur den kan påverka gruppen och organisationen.

Preciserade frågeställningar

• Hur ser lärare på fenomenen handledning och grupphandledning? • Hur upplever lärare en grupphandledning över tid?

• På vilka sätt kan grupphandledning bidra till utveckling av pedagoger och skolor? •

Teoretisk ram

Huvudteorin som används i denna studie är symbolisk interaktionism. Tolkningen av data har gjorts utifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt.

Metod

Jag har själv handlett en grupp med fyra lärare under ett halvår. Innan, under och efter handledning har jag försökt ta reda på hur de ser på denna handledning. Studien använder sig av kvalitativa datainsamlingsmetoder som intervjuer, inspelningar av handledningssessioner och reflektioner av deltagarna.

Resultat med analys

Resultaten visar att deltagarna var överväldigande positiva till den handledningen de fick och att de kunde identifiera flera positiva effekter på individnivån men att det finns utrymme för förbättringar om den ska leda till utveckling inom organisationen.

Kunskapsbidraget i relation till vad som redan beforskats och vad din/er undersökning kommit fram till

Även om de frågorna som diskuterades i handledningen hade samma teman som tidigare studier har visat var det ett större fokus på ett relationellt innehåll och då lika mycket om kollegor, föräldrar eller organisationen som elever. Det som uppskattas av pedagogerna i studien var att denna handledning går djupare än rådgivning vilket kan tolkas som mer utvecklande.

I likhet med tidigare forskning kommer studien fram till att grupphandledning kan ha både en stödjande och utmanade funktion. Den kan få deltagarna att se på sitt yrkesutövande med nya ögon och ett tryggt gruppklimat gör det svårare att identifiera roller i gruppen. Liksom andra studier talar denna för att grupphandledning kan leda till utveckling men snarare för individen och kanske gruppen än organisationen.

Specialpedagogiska implikationer/konsekvenser

Om specialpedagogen ska ses som en ”kvalificerad samtalspartner” är processhandledning i grupp ett sätt att främja utveckling. Dock behöver man granskar hur man kan arbeta med det på

organisationsnivå om den ska påverka mer än den lilla gruppen. Kanske kan detta betyda att

specialpedagoger behöver fortbilda sig i handledning speciellt med tanken på att de kommer inifrån organisationen och inte utanför som andra handledare, exempelvis psykologer, som är betydligt mer kvalificerade.

Nyckelord: grupphandledning, handledning, lärare, processhandledning, symbolisk interaktionism, utveckling, yrkespersonlig utveckling,

Robert Sansum Examinator:

Handledare: Lotta Anderssson

Förord

Ett stort tack till de fyra deltagarna i studien som har stått ut med mig som kollega, handledare och forskare det senaste året. Ni har möjliggjort det här arbetet! Jag vill även tacka min handledare Lotta Andersson och kurskamrater för värdefullt råd som har hjälpt mig hitta hem.

Till sist vill jag tacka min tålmodiga fru och mina underbara barn som har stått ut med en stressad och upptagen man och far de senaste tre åren. Jag hoppas att det var värt det!

Dalby, maj 2014 Robert Sansum

1. Inledning

Vi lever i den postmoderna världen. Det är en värld som kännetecknas av av traditionalisering, komplexitet, individualisering, normupplösning och legimitetskris (Løw, 2011). Fasta sanningar och värden finns inte längre och vi kan ifrågasätta, betvivla, förkasta och ompröva allt (Normell, 2002). Den präglas även av oförutsägbarhet och en unik ”värdepluralism” (Juul & Jensen, 2003). Detta innebär att vi inte längre har samma tilltro till experter och auktoriteter och att vi ifrågasätter tidigare normativa förhållningsregler. Vad ska vi då ha tilltro till? Det finns många vägar och val och de tycks ofta vara den enskildes egen sak. Eftersom vi tvingas ge vika för mer lokala sanningar kan handledning vara till hjälp (Løw, 2011) .

Gjems (1997) beskriver de krav och förväntningar som finns när man arbetar med

människor, både från samhället, i form av lagar, förordningar och riktlinjer och från människorna själva medan Holmberg (2001) beskriver hur att arbeta med människor har både ett praktiskt och känslomässigt innehåll. Gällande just lärare ser Åberg (2009) relationer som en central

arbetsuppgift för lärare medan Hargreaves beskriver hur ”de sidor av läraryrket som försiggår utanför klassrummet har blivit mer komplexa, omfattande och betydelsefulla” (Hargreaves, 1998, s.30). Alla inom ”systemet” (världen, samhället, organisationen) påverkas av de ständiga

förändringar som äger rum, samtidigt som de själva förändras och påverkar systemet. Dessutom ser vi i den postmoderna världen hur förändringstakten accelereras och hur egenskapar som effektivitet , flexibilitet och kreativitet är idag mer uppskattade än stabilitet och noggrannhet (Normell, 2002). Yrkesutövarna måste kunna hantera alla krav, förväntningar och förändringar samtidigt som de ska ”ta tillvara det bästa i yrkets traditioner” (Gjems. 1997, s.15) och försäkrar att de producera en vara av god kvalitet. Läraryrket är inget undantag. I skolan har alla pedagoger ansvar för att tillämpa alla krav och förväntningar som kommer utifrån och skolan ska inte bara främja lärande utan även utveckla kunskaper och värden hos individen (Skolverket, 2011). Om eleverna ”ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt”

(Skolverket, 2011, s.9) då förutsätter det att även deras lärare kan göra det. Själva lärarrollen

omfattar inte bara kunskapsinlärning utan även sociala och emotionella mål. Allt detta ska ske inom en verksamhet eller organisation som har sin särart d v s en egen arbetskultur.

Såväl lärarfacken som regeringen förväntar sig att lärare ständigt utvecklar sitt arbete och yrke. Lärare förväntas få ökad yrkeskompetens men vad innebär det egentligen? Handledning kan beskrivas som ett inslag i kompetensutveckling som i sin tur är ett led i verksamhetsutveckling (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005), speciellt i grupphandledning där kompetensutveckling blir en kollektiv verksamhet, inte bara individuell. Medvetna, reflekterande pedagoger som kan

reflektera över sitt arbete, samarbeta och utgöra ett kollegialt stöd för varandra är nödvändiga för att utveckla en pedagogisk verksamhet i takt med pågående förändringar och för att kunna uppnå en hög pedagogisk kvalitet (Nordström, 2002). Enligt Nordström (2002) kräver detta en form av kompetensutveckling där konkreta erfarenheter kring den egna verksamheten är utgångspunkten. Den formen av kompetensutveckling som är föremål för denna studie sätter lärarna och deras processer och utveckling i centrum. I en skolvärld som alltmer präglas av kontroll, resultat och utvärdering utifrån erbjuder handledning ett tänkvärt alternativ. Verkligheten är komplex och allting kan inte regleras genom regler och föreskrifter (Åberg, 2009) och i skolans vardag kan lärare

behöva hantera komplicerade frågor och problem som handlar om mobbning, psykisk ohälsa, konflikthantering, emotionell utveckling, social kompetens, betygskriterier, genusperspektiv, kompetensutveckling, sekretessfrågor, vårdnadstvister, självskadebeteenden, våld, hot, ekonomiska beslut och kollegiala åtaganden med mera. Detta samtidigt som kunskaps- och demokratiska mål ska uppnås.

Många beslut och ställningstaganden lämnas ovillkorligen åt praktikanternas professionella omdöme. Dessa yrkesgruppers behov av kompetensutveckling handlar till stora delar om sådan analytisk och intuitiv kunskap som kan stärkas i handledda gruppsamtal, där deltagarna kan tränas i den process som ligger till grund för ett professionellt och kvalificerat omdöme” (Åberg, 2009, s.189)

Den relationella, emotionella aspekten av lärarrollen nämns av flera författare (bland annat Juul &Jensen, 2003; Normell, 2002; 2004; 2008). Juul och Jensen (2003) menar att man bäst och mest konstruktivt kan uppnå skolans mål när relationer utgör grunden för och integreras i all annan aktivitet. Holmberg (2001) beskriver hur alla problem som vi möter och deras lösningar har

känslomässiga och icke-rationella aspekter. Eftersom de flesta beslut vi fattar till stor del vilar på en känslomässig grund är det då viktigt att kunna bearbeta känslomässiga aspekter i yrkesutövningen.

2. Centrala begrepp

2.1. Handledning

Att definiera handledning är ingen lätt uppgift (Näslund, 2004; Bladini, 2004). Begreppet är inte entydigt och eftersom fenomenet är komplext måste det beskrivas och begränsas (Nordström, 2002). Handledningsbegreppet har sina rötter i amerikanska socialarbetarutbildningen från förra seklets början och i utbildning av psykoanalytiker i 1920-talets Europa (Näslund, 2004). Enligt Bladini (2004) kan det förväxlas med ord som rådgivning, vägledning och konsultation i Skandinavien. Vägledning

och konsultation är dock tidsbegränsade medan handledning sker under längre tid (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005). I den anglosaxiska världen kan man bli ännu mer förvirrad eftersom det inte finns ett ord som motsvarar det mer allmänna ”handledning” (Lauvås & Handal, 2001). I stället finns begrepp som ”supervision”, ”tutoring”, ”coaching”, ”counselling”,

”facilitating” och ”guidance” där var och en kan beteckna olika former av handledning. I likhet med Bladini (2004) och Sahlin (2005) hade jag svårigheter med att hitta information om handledning i anglosaxiska forskningsbaser.

Handledning kan ses som ett sätt att hjälpa den handledda eller de handledda att bättre använda sig själva, sina kunskaper och erfarenheter i den praktiska verksamheten (Holmberg, 2001).

Holmberg (2001) beskriver handledning som ett forum av kontinuerligt lärande och att den: • relaterar till den handleddes egen verklighet och utveckling av en egen ”teori”

• bedrivs i en samtalsform som präglas av aktivt lyssnande och reflektion över den handleddes dagliga verksamhet

• leder förhoppningsvis till nya insikter och aktiviteter men är inte nödvändigtvis kopplad till omedelbar handling

• kan ge utrymme för skapande och kreativitet

• kan ge ett utrymme där olika känslor och idéer, både möjliga och omöjliga kan prövas I denna studie fokuserar jag på en typ av handledning som kan beskrivas som

processhandledning (Pertoft & Larsen, 2012) eller handledning som reflekterande processer och positioner (Løw, 2011). Detta innebär en fokus på relationen, främst mellan den handledde och

”klienten” (i detta fall eleven) men även mellan den handledde och handledaren, den handledde och de övriga deltagarna, den handledde och sina medarbetare o s v. Tyngdpunkten ligger på hur man arbetar med att uppnå förståelse för komplexa situationer. Det blir en samskapande process som ”kännetecknas av en ständig utväxling av tankar, känslor, berättelser, synpunkter, förståelser och förklaringar” (Løw, 2011, s.122). Syftet blir då, i likhet alla olika former av handledning, utveckling och lärande, men i denna form betonas integrerad yrkesskicklighet och personlig utveckling

(Näslund, 2004) och även att deltagarna själva ska komma till insikt om hur ett problem ska lösas (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005).

I litteraturen beskrivs ofta handledning som både teoretisk och erfarenhetsbaserad och ett väsentligt inslag i handledning är att den är frivillig (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005; Nordström, 2002; Åberg, 2009). Dock handlar det inte i första hand om att tala om för den handledde om hur den ska göra utan att ”leda vid handen” så att de kan hitta sin egen stil i yrkesrollen (Boalt Boëthius & Ögren, 2012).

2.2. Pedagogisk handledning

Den pedagogiska handledningen utgår ifrån lärarnas praktik och utgör grunden för diskussion, reflektion och teoretisk anknytning. Dessutom utmärks den av sin struktur och progression. Dess bakgrund finns i lär- och undervisningssituationer. Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2000) vill avgränsa pedagogisk handledning från specialpedagogisk och psykologisk (terapeutisk) handledning. Den vill synliggöra valen bakom det egna handlandet, medvetandegöra valen och anknyta till erfarenheter och teorier (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2000). Alltså är det lärarna själva som avgör vilka frågor som ska behandlas. De beskriver den som handledning för personer som arbetar med undervisning. En annan avgränsning är att lärarna möts regelbundet i en grupp (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005; Gjems, 1997; Hammarström Lewenhagen, 2006)

Hammarström Lewenhagen (2006) menar att begreppets innebörd är påverkad av den institutionella

inramningen, den specifika handledningspraktikens mål och överenskommelser om innehållsliga objekt. Hon betonar hur syften, mål och objekt och organisatoriska förutsättningar, ansvarsförhållanden och uppdragsgivare såväl som vilket yrke handledaren tillhör kan påverka definitionen. Liksom Gjems (1997) vill hon även lyfta att den är processinriktad medan rådgivning och konsultation fokuserar mer på sak.

Jag väljer begreppet pedagogisk handledning snarare än specialpedagogisk handledning, delvis för att det är svårt att hitta definitioner och delvis för att de som finns är svåra att tillämpa i denna studie. Detta kan bero på att i Sverige är specialpedagogens handledande funktion oklar. Bladini (2004) beskriver att examensförordning för

specialpedagoger antyder två funktioner av specialpedagogisk handledning: reflektion och rådgivning. Sundquist (2012) definierar specialpedagogisk handledning som stöd och hjälp som ges av speciallärare/specialpedagoger till klasslärare som har elever i behov av särskilt stöd i klassen. Stödet kan ha formen av diskussioner kring enskilda elever eller

innebära konkreta råd och tips. Dessutom kan den vara en planerad, schemalagd verksamhet eller helt oplanerad som t ex samtal på raster. Handledaren kommer då från verksamheten där den handleder.

Alltså definierar jag termen pedagogisk handledning i denna studie som en handledning som utgår från lärarnas praktik, som sker i grupp och som är processinriktad och frivillig. Jag är medveten om att det finns flera sätt att tolka begreppet.

2.3. Grupphandledning

Fenomenet grupphandledning har blivit alltmer utforskad och känd. Dock menar Näslund (2004) att ”grupphandledning är i stor utsträckning varken teoretiskt tydlig eller empiriskt underbyggd” (Näslund, 2004, s.14) . Det kan även vara problematiskt att jämföra forskning med olika former av handledning och i olika kontexter med olika professionsgrupper.

Grupphandledning tillämpas i ett flertal verksamhetsområden t ex vård, omsorg, socialt arbete, pedagogik, psykoterapi, konsultation, organisation, ledarskap och forskning. Från början tillämpades grupphandledning för att det var bl a mer ekonomiskt att ge flera personer möjlighet till handledning och reflektion samtidigt men även för att underlätta samarbete mellan yrkesutövare (Näslund & Ögren, 2010). Flera författare inom handledningsfältet (Gjems, 1997; Hammarström-Lewenhagen, 2006; Lauvås & Handal, 2001) förespråkar grupphandledning av yrkesverksamma lärare men var gränsen går för en grupps storlek kan diskuteras. De flesta är överens om att antalet deltagare ska vara mellan tre och sju personer.

2.5. Yrkespersonlig utveckling

I stället för kompetensutveckling använder sig Juul & Jensen (2003) av termen ”yrkespersonlig utveckling” och beskriver den som ”en fortlöpande strukturerad process där vi undersöker, erkänner och bearbetar de tanke- och handlingsmönster som hämmar eller hindrar oss att förverkliga vårt yrkesmässiga engagemang, våra mål och vår potential i professionella relationer” (Juul & Jensen. 2003, s.130). Yrket och personen är inte nödvändigtvis två skilda fenomen utan målet är att skapa balans mellan dem och relationskompetens ses som likvärdig med ämneskompetens. De ser

handledning som ett sätt att åstadkomma detta mål. Denna åsikt delas av Margareta Normell (2002; 2004; 2008) som påtalar vikten av relationer i skolan och hur lärare ska utveckla sin personliga mognad. Holmberg (2001) menar att handledning har två uppgifter – den instrumentella och den emotionella. Den instrumentella handlar om att bearbeta konkreta och praktiska frågor medan den emotionella fokuserar på den handleddes personlighet. Målet är då att utveckla deras sätt att hantera yrkesrollen med sikte på den handleddes styrkor, utvecklingsområden och känslor som är kopplade till yrkesutövandet.

3. Problemställning, syfte och preciserade frågeställningar

Specialpedagoger förväntas vara ”en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda” (SFS, 2007:638) men vad innebär det?

Examensordningen ger ingen klarhet men en möjlig tolkning är att det syftar på handledning och därmed att specialpedagoger ska inta, som en del av sin yrkesroll, en handledande roll. Även speciallärare förväntas inta en liknande roll men ska då begränsa sig till frågor som rör språk-, skriv-, läs- och matematikutveckling. Skillnaden beror förmodligen på att specialpedagogen

förväntas i högre grad bidra till skolutveckling, enligt både staten och de själva (Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011). Varken i examensordningen eller i lärandemålen för kursen ”att leda professionella samtal” på Malmö högskola nämns handledning specifikt som en specialpedagogisk funktion utan tyngdpunkten ligger mer på ordet samtal. Det blir således upp till enskilda lärosäten att avgöra vad som menas i examensordningen. Jag noterar att examensordningen skiljer mellan rådgivning och kvalificerat samtal och även specificerar att det ske tillsammans med kollegor, föräldrar och andra berörda. Hur kan samtal med kollegor av specialpedagoger som inte handlar om rådgivning se ut? Den utbildning som jag gick betonade en reflekterande form av handledning vilket är helt i linje med den nordiska handledningstraditionen (Sundquist, 2012) och därför präglar den denna studie.

Handledning som fenomen inom skolvärlden är på framväxt men begreppet kan anses var problematiskt eftersom det är så brett och mångtydigt. Vad menas med handledning egentligen? Enligt Bladini (2004) betonades den handledande funktionen när Specialpedagogutbildningen startades 1990, men redan då väcktes frågan om man skulle vara expert på barn i svårigheter eller på att föra handledningssamtal eller både och. Eftersom det finns en otydlighet i specialpedagogens roll (Bladini, 2004; Sahlin, 2005) och högskolverket har konstaterat att specialpedagogutbildningen är alldeles för lik speciallärarens (Högskoleverket, 2012) kan det finnas en poäng i att granska samtalsaspekten. Detta med tanken på att det är många aktörer inom skolan som anser att

specialpedagoger ska arbeta med handledning (Lindqvist et al., 2011). Även om det är ett område som håller på växa är forskning om specialpedagogisk handledning än så länge relativt begränsad.

Min egen erfarenhet av pedagogisk handledning är ganska blygsam. Den består av en

samtalskurs på Malmö högskola och av att jag själv har handlett en grupp lärare under ett år. Jag har under denna korta tid intresserat mig för handledning av pedagoger främst för att det potentiellt kan vara ett kraftfullt verktyg för utveckling av både lärare och pedagoger. Hatties (2009) forskning har fått stort genomslag i Sverige de senaste åren och hans studier lägger stor vikt på betydelsen av pedagogen (och skolledare) när det gäller att göra skillnad. Frågan väcktes då i mig om handledning

kan bidra till lärarnas förmåga att göra skillnad.

Liksom Sundquist (2012) har jag saknat lärarnas röster i forskningen jag har läst. Jag ville dock gå djupare in i processen än att bara intervjua dem och ville följa deras process i handledning.

Problemområdet för mig handlar om grupphandledning av lärare och mer specifikt om processhandledning i grupp. Eftersom specialpedagoger förväntas vara samtalsledare och eftersom samtalsformen inte definieras tydligt av riktlinjer vill jag undersöka hur detta samtalsledarskap kan se ut och hur handledda lärare ser på det. Jag vill gärna se specialpedagoger som handledare och ofta intar specialpedagoger en roll som rådgivare men hur blir det när ett samtal handlar mer om processen än lösningar? Även om det kan diskuteras huruvida handledning kan ses som ett verktyg i utveckling av yrkeskompetens eller inte, hur ser det ut i verkligheten? Har det ett värde

överhuvudtaget i skolor? Vad upplever de som är inblandade, hur påverkas de och hur påverkar de de andra deltagarna? Kan man verkligen avsätta dyrbar tid till handledning när det finns så mycket annat som pockar på uppmärksamhet i en hektisk vardag? Jag är speciellt intresserad av att

undersöka en handledningsform som är svår att mäta kvalitativt, och som inte handlar om tydliga, utvärderingsbara mål men som ändå ha möjligheten att inverkar positivt på lärare och i sin tur, verksamheten.

3.1. Syfte

Syftet för denna studie är att fördjupa kunskapen om hur grupphandledning av pedagoger kan förstås som fenomen med fokus på innehållet, upplevelser, processer och tankar. Fokus är på handledning som utvecklingsverktyg och då främst hos individen men även hur den kan påverka gruppen och organisationen.

3.2. Preciserade frågeställningar

• Hur ser lärare på fenomenen handledning och grupphandledning? • Hur upplever lärare en grupphandledning över tid?

4. Tidigare forskning – processer, innehåll, lärarnas tankar,

fördelar?

4.1. Deltagarna och grupphandledning

Näslund (2004) och Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2000) beskriver hur förväntningar har en stor påverkan på handledningens utfall. Näslund menar att utvecklingen i handledning påverkas av hur nyfikna, öppna för förändringar eller ansvarstagande deltagarna är. De handledda måste vara mottagliga för handledarnas interventioner i fall det ska bli en positiv utveckling. Deras motivation spelar roll då de blir mer känslomässigt engagerade. Även Sundquist (2012) pekar på vikten av lärarnas intresse men också hur deras kunskap och personlighet påverkar utfallet. Andra

betydelsefulla faktorer som nämns är kollegialt klimat, ömsesidig respekt och personkemi

Likaså beskriver Taylor (2013) hur deltagarna hade förväntningar om råd men hur de efter en tid uppskattade att handledningen kunde hjälpa dem med egna beslutsfattande och att den respekterade deras professionell autonomi. Vidare beskriver hon hur hennes informanter ser på fördelarna med grupphandledning, till exempel psykologiskt och emotionellt härbärgerande d v s att hjälpa de utforska, förstå och stå ut med känslor som uppstår på arbetsplatsen. Deltagarna kan, genom att dela med sig, se hur andra känner likadant eller få stöd av de andra. För mer erfarna deltagare kan det vara fördelaktigt att reflektera över sitt arbete och få möjligheten att kunna se på sitt yrkesutövande med nya ögon. Den kan även bidra till deras utveckling i yrkesrollen genom att underlätta beslutsfattande i svåra frågor. Hon poängterar att förmodligen måste handledningen pågå en längre tid om deltagarna ska kunna ta del av dessa fördelar. Taylor går inte in på

grupphandlednings potentiella baksidor.

Förutom den stödjande/härbärgerande funktionen som deltagarna beskriver i Taylors studie (och även i Ahlberg, Klasson & Nordvall, 2003) menar Sundquist (2012) att i en skolkontext kan handledning skapa ändamålsenlig undervisning för lärarna, utveckla både lärares (klasslärare och specialläraren som ger handledning) arbete och kompetens. Även lärarens och speciallärarens samarbete kan befrämjas och de kan utveckla en gemensam grundsyn.

En baksida som Näslund (2004) ser med grupphandledning är när den används som ”biktstol” och tillfällig avlastning. Då leder den inte till någon utveckling eller reflekterande på längre sikt. Han beskriver även hur olika sorters flyktbeteende kan påverka handledningen.

Ahlberg et al (2003) beskriver hur ”handledningssamtal kan bidra till lärarens möjligheter att distansera sig och utveckla ett kritiskt förhållningssätt till den egna undervisningen.” (Ahlberg et

al., 2003, s.69).

Sundquist (2012) beskriver fyra olika kategorier för relationen mellan handledaren och läraren:

i) Lärarna (speciallärare och klasslärare) har jämbördig status ii) Lärarna är lagkamrater med olika kunskap

iii) Specialläraren kan kläs i en överordnad expertroll iv) Den yngre aktören kan känna sig underlägsen

Således kan det finnas en inbyggd symmetri, en komplementär ömsesidighet eller risk för speciallärar- och åldersdominans i relationen.

Ögren, Apelman och Klawitter (2008) fann i sin studie om studenters upplevelse av

grupphandledning under psykologutbildningen att grupperna upplevdes som antingen otrygga eller trygga. Den viktigaste faktorn som påverkade gruppklimatet var interaktionerna i grupperna d v s interna relationer och hur de handledda blev påverkade av gruppklimatet. I mindre utsträckning påverkade kärninnehållet, individfaktorer (t ex olika kliniska förhållningssätt och emotionella sårbarhet) och könstillhörigheten. De menar att det var problematiskt att identifiera rollerna i de trygga klimaten eftersom det gav deltagarna större flexibilitet att växla mellan roller . De trygga grupperna kunde beskriva (även om jag som läsare hade velat se exempel från handledningen) en förändring mot ett öppnare klimat och ökad gruppsammanhållning. Författarna menar att grupper där handledare i större utsträckning har fokuserat på gruppens process och dynamik har det gynnat och stimulerat de handleddas utveckling i väsentliga avseenden. Dock var gruppens

sammansättning, de handleddas individuella förutsättningar och mognadsnivå avgörande faktorer för möjligheten att arbeta med gruppens process.

4.2. Grupphandledning – innehåll

Näslund (2004) beskriver hur lärarnas samtal handlade mest om arbetsplatsen och yrkesrollen medan falldiskussioner dominerade hos den psykiatriska dagvården. Den egna

handledningsgrupperna diskuteras i mycket liten omfattning.

Åberg (2009) kom i sina intervjuer med tolv rektorer om olika aspekter av grupphandledning fram till fyra breda syften och innehåll: ärende-/metodhandledning, grupputveckling och relationsutveckling, reflektion och kritisk granskning och stöd och

avgränsning. Bladini (2004) beskriver följande temaområden och innehåll från de samtalen hon har studerat: barn – utveckling och kommunikation, pedagoger – förändring (även utebliven) och kontroll (även bristande), föräldrar, kollegor och chefer och organisationen.

Ahlberg ett al (2003) hittade ett liknande innehåll trots att deras studie om handledning fokuserar på förbättring av matematikundervisning (och trots bara tre deltagare i studien). Utöver ovanstående teman har de hittat följande:

• arbetssätt

• pedagogisk differentiering

• krav och lärarnas upplevda brist på tid

• elevernas sociala fostran och kunskapsutveckling

Dessa teman sammanfattas till tre dimensioner av skolans verksamhet: • lärande

• skolan som social praktik

• skolans mål och värdegrund

Vidare ett tema som Sundquist (2012) beskriver är lärarnas ork och mående. Hon noterar att handlednings fokus ligger främst på elever. Fokus på lärare är betydligt mer komplicerat att ha i dessa samtal.

4.3. Grupphandledning och utveckling

Åbergs (2009) studie är en av de få som fokuserar skolledares syn på handledning. Hon vill lyfta fram vikten av handledning i skolutveckling och har då bara valt skolledare som har en positiv syn på handledning. Kanske hade det varit intressant att höra andra röster som var mer tveksamma. Om skolledarna är positivt inställda till handledning kan det då påverka om handledning används eller ej som inom det lokala skolutvecklingsarbete. Hennes resultatet visar vikten av att utmana deltagarnas tänkande om handledning ska leda till utveckling. Grupphandledning kan även hämma utveckling menar hon och beskriver hur deltagare t o m kan bli sjukskrivna på grund av en misslyckad handledning. Åberg (2007) beskriver grupphandledning i skolor som en form av

kompetensutveckling med potential att främja positiva skolutveckling.

Nordström (2002) menar att utveckling befrämjas om handledning fokuserar på de handleddas lärande och handledaren inte sätter sig själv i centrum men även att handledningen börjar där den handledde befinner sig och följer dem i deras utveckling. För Nordström blir den högsta nivån av lärande samtal (och därför mest utvecklande) den där man kan ifrågasätta sina egna och andras värderingar, något som bara syntes i ett fåtal samtal som hon spelade in.

Både Åberg (2009) och Ahlberg et al. (2003) beskriver hur handledning kan bidra till utvecklandet av ett gemensamt yrkesspråk hos deltagarna. Vidare förklarar Ahlberg et al. (2003) att ”lärarnas förhållningssätt och förmåga till flexibilitet i tänkande och inlevelse i elevens situation har avgörande betydelse för hur en elevs skolsituation kommer att gestalta sig. Det reflekterande

samtalet framstår då som en väg att utveckla den lokala skolans hela verksamhet” (Ahlberg et al., 2003, s.69) när (eller om) reflekterande samtal flätas samman med lärarnas praktik. De beskriver hur om lärarna själva prioriterar samtalen och upplever dem som meningsfulla kan de leda till utveckling men att ett fokus på snabba lösningar minskar möjligheterna till reflektion och därmed utveckling.

Ahlberg et al. (2003) ser på möjligheter med specialpedagogisk handledning att den kan visa på hinder och möjligheter i organisationen och driva utveckling mot en skola för alla. De menar att reflekterande samtal kan påverka och utveckla den egna kulturen men för att utveckla den

specialpedagogiska verksamheten behövs samtal på alla nivåer inom verksamheten. Dock kan läsaren undra hur det ska gå till eftersom i deras studie hade specialpedagogen svårigheter med att hitta tid för regelbundna samtal så att forskarna fick leda samtalen i stället. De organisatoriska ramarna blir då avgörande.

5. Teoretiska utgångspunkter

5.1. Hermeneutik

Denna studie grundar sig på hermeneutik som vetenskapsteori. Öppenhet utmärker det

hermeneutiska medvetandet. Gadamer (1997) beskriver hermeneutik som ”den klassiska disciplin som sysslar med konsten att förstå texter” (Gadamer, 1997, s.114). Vidare skriver Gadamer att ”allt tal och all text är således i grunden beroende av förståelsens konst, hermeneutiken” (Gadamer, 1997, s.126). För Gadamer är den mänskliga verkligheten språklig. I denna studie handlar det om både mitt tillvägagångssätt i tolkningsarbetet och som att se på fenomenet handledning.

Ett nyckelbegrepp för Gadamer är horisonter d v s ”den synkrets som omfattar allt det som är synligt från en bestämd punkt” (Gadamer, 1997, s.151). När vi beskriver det tänkande

medvetandet kan vi tala om en trång horisont, möjlig vidgning av horisonten, att öppna nya horisonter etc. Att ha horisont innebär att man inte är begränsad till det näraliggande och att man kan se över det. Den enskilda horisonten är ”något som vi vandrar in i och som vandrar vidare med oss” (Gadamer, 1997, s.152) och som ändras för en person som förflyttar sig. Enligt Gadamer bestäms ”en hermeneutisk situation av de fördomar som vi bär med oss” (Gadamer, 1997, s.153) och de bidrar till vår nuvarande horisont. Dock ska det poängteras att horisonten inte är fast eller stabil utan under ständig påverkan. Min horisont inför denna studie innebär alla mina

föreställningar, fördomar, tankar om, bland annat, handledning.

Från ett vetenskapsteoretisk perspektiv har Gadamer ett annat begrepp som han benämner ”öppenhet” d v s att man är öppen för andra möjligheter i vår värld, andra sätt att se och förstå. Som vetenskapsperson kan en öppen attityd innebära att man är beredd att se på alla möjliga sanningar i tolkningsarbetet, även de som talar ”emot” oss. Det kan bli smärtsamt eftersom äkta förståelse kan hota jagets identitet men det kan även leda till nya sanningar, förståelse och kunskaper.

Gadamer menar att dialogen inte bara är en väg till kunskap utan kännetecknande för hela kunskapens natur. Att föra en dialog innebär alltid att hålla sig öppen för nya sanningar och andras tolkningar. För att förstå något går vi in i en dialog vilket gör att vi måste lyssna. Han skriver att den ideala samtalssituationen innebär att deltagarna är gemensamt inriktade på det som diskuteras och där ingen anser sitter inne med sanningen. Osäkerheten ligger i kunskapens natur som är osäker och oviss. Detta motsvarar utgångspunkten för handledningen i min studie.

5.2. Teoretiska utgångspunkten - symbolisk interaktionism

1976), som lade grunden till detta perspektiv. Symboler har då en central plats i perspektivet. Det finns olika typer av symboler och de viktigaste är då ord som betecknas signifikanta symboler. De gör att vi kan tänka och att vi kan skapa mening i interaktion med oss själva (i form av tankar), med andra och med omvärlden (Mead, 1976). Genom dem kan människor benämna, komma ihåg, kategorisera, förnimma, tänka, fundera, lösa problem, skapa nya idéer och vägleder sig själva (Charon. 2004).

I detta perspektiv beror vår syn på verkligheten till stor del på våra interaktioner med andra – den skapas socialt med symboler (huvudsakligen ord). Därför kan vi prata om en social verklighet som den viktigaste (även om det erkänns att det finns en objektiv verklighet ”där ute”). Samhället är en summa av alla interaktioner och uppfattas som en process i ständig förändring:Samarbete mellan människor bygger på symbolisk kommunikation. Även intelligens är social till sitt väsen och ursprunget av både vårt medvetande och jaget kommer ur en social process (Mead, 1976) eller, med andra ord är det ”i mötet med andra vi finner oss själva” (Svedberg, 2012). Denna process kallas för social spegling då ”människan handlar och i andras reaktioner och attityder till denna handling ”speglar hon sig” och formar ett jag.” (Svedberg, 2012, s.34):

Social situation

jag

Figur 1. Gruppen som en spegel. Efter Svedberg (2012).

Det betyder att individer definierar sig genom deltagande i sociala handlingar. Speglings funktion är att den gör oss medvetna om oss själva. Genom andras reaktioner kan vi forma vår identitet som även den är en process i ständig förändring. Vår identitet uppstår i en omgående process när vi interagerar med andra. Identitet kan beskrivas som hur vi identifiera oss och presentera oss och den formas, bevaras och ändras genom interaktion (Charon, 2004).

Utgångspunkten för detta perspektiv blir snarare den sociala gruppen som individen tillhör än den enskilda individen och tillvägagångssättet blir ”from the outside to the inside” (Mead, 1934, s.21).

Charon (2004) beskriver fem centrala idéer inom symbolisk interaktionism:

i) Social interaktions roll. Symbolisk interaktionism fokuserar då på aktiviteter mellan olika aktörer. Både individer och samhällen är skapade genom interaktion och det pågår en ömsesidig påverkan. Social interaktion är nästan alltid centralt i vad vi gör

ii) Tänkandets roll. Våra handlingar blir påverkade när vi interagera med vår själva (tänkande) såväl som med andra. Tankeprocessen är viktigare än våra attityder eller värderingar. Tänkandet är nästan alltid centralt i vad vi gör.

iii) Definitionens roll. Människor förnimmer inte sin miljö direkt utan definierar situationer de befinner sig i. Denna definition är mer avgörande för hur vi sedan agerar än hur verkligheten faktiskt är.

iv) Nuets roll. Orsaken till våra handlingar är resultatet av det som pågår i vår nuvarande situation – vår tänkande Jag

Handling

Andras reaktioner och attityder

och definiering som pågår just nu. Vi kan tänka på det förflutna men det är vårt nuvarande tänkande och definitioner och hur vi applicerar de till situationen framför oss som är avgörande för hur vi agerar. v) Människans roll som aktiv. Människan är aktiv och inte passiv i relation till sin miljö och omgivning när vi

interagerar, tänker, definierar och tar beslut.

Enligt Mead kan inte lärande lokaliseras till individens medvetande ”utan måste förstås som en del av den sociala handlingen, som processer i en intersubjektiv väv” (Vaage, 2003). Detta betyder att lärande står på en

intersubjektiv grund; det intersubjektiva utgör subjektiviteten, eller som Mead själv uttryckte det: ”we must be others if we are to be ourselves” (Mead i Vaage 2003, s.123). Det intersubjektiva kan betraktas som områden där individen tillsammans med andra utbyter erfarenheter genom deltagande och kommunikation. Genom detta kan mening skapas. Lärande blir då ”processer inom intersubjektiva områden som deltagande i aktiviteter inom olika

kommunikationsgemenskaper där mening skapas” (Vaage, 2003, s.123). Grupphandledning kan då ses som en sådan kommunikationsgemenskap där lärande sker i interaktion med andra och mening skapas för deltagarna.

Mead (1976) menar att den sociala handlingen är grundelementet för förståelsen av den mänskliga existensen: här menas minst två individer som deltar i en aktivitet (som t ex handledning). En social handling kan beskrivas som ”en koordinering av olika individers aktivitet som i olika former av gemenskap försöker nå olika mål som utgår från olika slags behov” (Vaage, 2003, s.124). Den kan förstås enligt Mead i relation till det sociala objektet vilket är ett kollektivt objekt som har en gemensam betydelse för varje aktör i handlingen. En typ av socialt objekt är symboler (som ord). I handledning kan ett socialt objekt vara ärendet som diskuteras men även läraren eller eleven (eller deras

handlingar som beskrivs), genus eller organisationen. Yrkesrollen, gränser och personligt ansvar skulle även vara exempel på sociala objekt som dyker upp under handledningen. Dessa social objekt kan ändra definition när vi interagerar med andra. Deras innebörd för individen härstammar ifrån vilken definition individen tillskriver den. Individer kan ses som aktivt deltagande i den lärande processen och användning av språket (som signifikanta symboler) är då centralt.

Begreppet perspektiv är en väsentlig del av Meads teori om socialitet, specifikt ”att inta andras perspektiv” (Vaage, 2003). Detta kan bara göras med hjälp av symboler (språk). Perspektiv innebär olika sätt att uppleva världen (liksom Gadamers horisonter, 1997). För individen blir perspektivet världen som verklighet (Mead, 1976) och individen tolkar den objektiva världen utifrån sitt nuvarande perspektiv. Att se ur andras perspektiv innebär att det finns ett perspektiv som står för det unika hos en individ och att det även finns perspektiv som kan vara gemensamma för olika grupper. I en social situation som grupphandledning har alla individer sina egna perspektiv eller horisonter och i det mötet kan nya perspektiv skapas eller rekonstrueras (Vaage, 2003). Genom kommunikation kan språket skapa ett samtalsuniversum (vilket påminner om Gadamers ”fusion of horizons”, 1997) som går utöver de konkreta situationerna och kan öppna för ”perspektivtagande, jämförelser av perspektiv och perspektivskifte, eller det som kan kallas

rekonstruktion av perspektiv” (Vaage, 2003, s.125). Att utveckla kompetensen att se ur andras perspektiv ses som positivt då det kan bidra till att öka till en utvidgad förmåga att reflektera vilket i sin tur är en kompetens ”för att möta och lösa problematiska och nya situationer.” (Vaage, 2003, s.139).

6. Metod och genomförande

6.1. Kvalitativ forskning

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ forskningsansats d v s att jag vill sträva efter att öka förståelsen för ett fenomen och att beskriva verkligheten genom ”orddata” (Fejes & Thornberg, 2009). Den kvalitativa forskningen ”fokuserar på att tolka och skapa mening och förståelse i människans subjektiva upplevelse av omvärlden” (Eriksson Barajas et al., 2013, s.53). Detta stämmer bra med symbolisk interaktionism. Charon (2004) beskriver hur inom detta perspektiv, att vi bara kan förstå vad som pågår om vi förstår vad aktörena själva tror om sina världar: ”the actor lives and knows his or her world. It is imperative to understand what the actors know, see what they see, understand what they understand. We must understand their vocabulary, their ways of looking, and their sense of what is important.” (Charon, 2004, s.206). Forskaren är en del av det som

studeras och eftersom forskaren blir det primära instrumentet för inhämtning och analyserande av empiri ska man ställa stora krav på forskaren (Fejes & Thornberg, 2009).

De metoder som väljs ska passa den ansats man har valt. En forskares ”val av metod bör bestämmas av forskningsproblem och teori, inte av metoden själv” (Djurfeldt, Larsson &

Stjärnhagen, 2003, s.20). Kvalitativa metoder har valts i den här studien eftersom de ”passar bra för att tränga på djupet, när det inte är viktigt att kunna generalisera vidare utanför en viss grupp, miljö eller annat sammanhang” (Eliasson, 2006, s.21). Mitt intresse ligger i att beskriva, tolka, granska och fördjupa kunskap om grupphandledning av lärare. En fördel med kvalitativa studier är att de kan bidra till att deltagarnas röster blir hörda och att få fördjupad kunskap i deras livsvärld

(Eriksson Barajas et al., 2013) och det är svårt att göra detta med ett mer kvantitativt verktyg som en enkät.

I min studie är jag mindre intresserad av att kunna dra generella slutsatser,

upprepningsbarhet, kontroll av variabler och av en numerisk inriktning och mer intresserad av att skaffa insikt om grupphandledning genom att undersöka och beskriva vilket berättigar en

huvudsakligen kvalitativ ansats. Eftersom jag har valt ett fält som är svårt att mäta är det då rimligt att jag väljer kvalitativa metoder.

6.2.Val av design

Jag bestämde mig vid ett tidigt stadium att jag ville följa en grupp lärares resa i handledning över sex månader där jag var handledaren. Liksom Ahlberg et al. (2003) skulle jag själv vara

process såväl som gruppens under det halvår som handledning skulle pågå. Dock bestämde jag mig för att fokusera på lärarna, delvis för att jag upplevde det som komplicerat och inte helt problemfritt att både handleda och forska samtidigt och delvis för att studien skulle bli för omfattande. Rent praktiskt visade det sig även vara lättare att följa en grupp lärare på min egen verksamhet eftersom jag arbetar heltid.

Handledning ser jag som ett kraftfullt verktyg för utveckling i skolan men jag undrade hur lärarna såg på fenomenet och hur det påverkade dem. Jag ville veta vad de hade för tankar och föreställningar innan och efter perioden med handledning. Därav val av intervju som metod.

Däremot räckte inte intervjuer till om jag skulle beskriva hur handledning kunde se ut, innehåll och processer, vilket gjorde att jag ville spela in alla handledningssessioner under ett halvår. På min nuvarande skola frågade jag hela kollegiet både skriftligt (via e-post) och muntligt om det fanns intresse bland lärarna att ingå i en handledningsgrupp. Fyra lärare anmälde sig, en manlig och tre kvinnliga lärare. Handledningen var därmed frivillig vilket påverkar utfallet.

Deltagarna i min studie informerades via mejl att jag ville använda handledningssessioner som underlag för mina studier och att jag även ville intervjua dem både före och efter

handledningsperioden.

Mitt val av handledningstyp påverkades starkt av mina tidigare erfarenheter under min utbildning. Modellen liknar den som heter ”handledning som reflektion över handling” (Lauvås & Handal, 2001) men även handledning som reflekterande processer och positioner (Løw, 2011). Även Gjems (1997) var en stor inspiration. Förloppet av en session började med en rekapitulation av ärendet som togs upp i föregående session och med att handledaren frågade deltagarna, speciellt den som tog upp ärendet, om de hade reflekterat vidare sedan gruppen sist träffades. Sedan gick vi en runda där alla som kände att de vill kunde beskriva sitt ärende kortfattat. Efter det kom gruppen överens om vilket ärende som skulle diskuteras (vi hann bara med ett ärende per session).

Deltagaren vars ärende valdes fick sedan beskriva det utförligare. Handledaren hjälpte till (och eventuellt övriga deltagare) med undersökande frågor. Sedan var det fritt för alla att kommentera, ställa frågor, diskutera tills vi slutade med reflektioner över dagens session. En avsikt med

handledningen var att försöka att inte ge råd, eller åtminstone att man skulle avvakta tills mot slutet av session så att en reflektionsprocess kunde äga rum. Det var också stort fokus på lyssnandet.

6.3. Datainsamlingsmetoder

En av de mest använda metoderna för insamling av empiri i kvalitativa studier är intervjuer, speciellt halvstrukturerade eller öppna intervjuer. Metoden gör att man kan komma närmare en

(Kvale & Brinkmann, 2009). Här är det subjektiva och inte det objektiva mer framträdande (Lantz, 2007) och metoden kan rekommenderas när man vill veta hur människor tänker kring ett fenomen (Kvale & Brinkmann, 2009). Ser man på studiens syfte är det rimligt att jag använde

intervjumetoden eftersom ”interviewing is a generative way to get rich, detailed data about how people view their worlds” (Rossman & Rallis, 1998, s.179). Jag ville verkligen förstå hur lärarna såg på handledning och att deras egna röster skulle framträda. En intressant aspekt av denna metod är att den gör att forskningen samskapas av forskaren och intervjupersonen (Alvesson & Kärreman, 2011), även om det är forskaren som ansvarar för den slutliga konstruktionen. En annan fördel är att, åtminstone i teorin, kan intervjupersonerna opponera sig mot forskaren (mer än med exempelvis enkäter). Dock är det forskaren som får sista ordet och som redovisar sin version av verklighet i slutändan. Metoden är begränsad av hur mycket intervjupersonerna vill avslöja, intervjuarens skicklighet och hur intervjuaren tolkar svaren.

6.4. Genomförande

Jag genomförde halvstrukturerade intervjuer med var och en, d v s frågorna ställdes i en bestämd följd med öppna svar och möjlighet till följdfrågor. Denna form gav mig möjlighet att få

kompletterande information och nå djupare än en helt strukturerad intervju. Dock är jag även medveten om att i den formen är det lättare för intervjuaren att manipulera den tillfrågade. Faktum att jag kände informanterna sedan tidigare kan ha underlättat skapande av en trygg atmosfär för intervjuerna. Intervjuerna ägde rum veckan innan den första handledningssessionen. Varje intervju tog cirka en halvtimme och spelades in med en diktafon i ett ostört rum på skolan. Frågorna (se Bilaga 1) baserades på min tidigare erfarenhet av handledning. Denna erfarenhet omfattade handledning av en annan grupp på skolan under ett år och en kurs i handledning som en del av specialpedagogprogrammet på Malmö Högskola. De frågorna jag valde skulle undersöka informanternas tankar om handledningsfenomenet och hur de relaterade till det men även deras egna förväntningar, vilket anses vara en viktig del av en handledning (Lendahls Rosendhal & Rönnerman, 2000). Efter handledningsperioden var slut blev alla deltagarna intervjuade en andra gång (se Bilaga 3 för mina frågor) i cirka en timme. Frågorna modifierades efter första intervjun när jag insåg att vissa innebar upprepningar eller var lite otydligt formulerade.

Handledningssessioner varade en timme och ägde rum varannan vecka från och med oktober 2013 fram till mars 2014 med undantag för lov. En session ställdes in på grund av att två deltagare skulle resa bort. En lokal valdes på skolan som alla deltagare var överens om och som alla ansåg vara trivsam och ostörd. Totalt spelades tio sessioner in med hjälp av en elektronisk diktafon. Filerna fördes sedan över till en dator samma dag. Den första sessionen användes för att beskriva

hur jag hade tänkt handledning skulle se ut och gå igenom ramar/strukturen men även för att klargöra deltagarnas förväntningar och svara på deras frågor. Efter varje session antecknade jag mina reflektioner kring handledning.

Deltagarna skulle även skriva reflektioner två till tre gånger under handledningsperioden. Frågorna togs fram i samråd med min handledare och skickades ut för första gången via mejl efter den fjärde sessionen. Svaren skickades tillbaka till mig inom två veckor. Syftet med frågorna var att fokusera på processen som den upplevdes av deltagarna utan att jag kunde påverka dem lika

påtagligt som under en intervju. Att skicka in reflektioner i tid visade sig svårt för informanterna. Dessutom varierade svaren avsevärt i hur mycket detaljer de innehöll vilket gjorde att jag bestämde mig för att inte fortsätta med skriftliga reflektioner efter att de första hade samlats in.

6.5. Databearbetning

Alla intervjuer och tre handledningssessioner skulle transkriberas. Från början var det tänkt att transkribera alla sessioner men det visade sig vara för ambitiöst och tidskrävande. Till slut bestämde jag med för att transkribera session två, sex och tio för att förhoppningsvis kunna urskilja någon slags handledningsprocess. Transkriberingen av intervjuerna och sessionerna gjordes av mig med programmet ExpressScribe (http://www.nch.com.au/scribe/index.html) men även med hjälp av ett dataprogram var transkriberingen ett mödosamt arbete. Från början bestämde jag mig för att transkribera allt som sades under intervjuerna, inklusive allt hummande, alla omtagningar och fyllnadsord (t ex liksom). Detta berodde delvis på osäkerhet, så att jag inte skulle missa något och delvis på, speciellt under handledningssessionerna, att på något sätt se om deltagarnas individuella processer kunde skönjas i deras sätt att prata. Vid upprepade lyssningar visade det sig att jag hade missat vissa saker eller hört fel och fick då skriva om vissa utsagor. Transkribering kan även vara problematisk eftersom den innebär tolkning (Kvale & Brinkmann, 2009). Även om jag valde att skriva ner ”allt” visade det sig vid upprepade lyssningar att jag hade missat delar av informationen som sades men även att jag kunde komma på alternativa sätt att skriva deras utsagor. Jag upplevde en svårighet med att fånga talets nyanser i skrift. Deltagarna erbjöds möjlighet att läsa

transkriptionerna men avböjde.

6.5. Analysförfarande

Analys är ”att skapa förståelse och avtäcka innebörder i texter eller i de ord och handlingar som på varierande sätt har registrerats” (Ahlberg, 2009, s.23). Man kan även ”söka mönster, upptäcka likheter och skillnader och klassificera i syfte att tematisera eller konstruera kategorier” (Ahlberg,

2009, s.23).

Jag använder mig av ett tolkande analysmetod eller hermeneutik. Hermeneutik erkänner att det finns flera sätt att förstå världen eller ett visst fenomen (Ödman, 2007). Den tolkningen och förståelsen som hermeneutik innebär kommer att vara starkt präglad av forskarens liv,

föreställningar och bemödanden vilket kan vålla problem eftersom den kan påverkas av tolkarens värderingar och förståelse och även kontexten (Thurén, 2007). Lantz (2007) lägger till denna lista: yrkesbakgrund, tankar och känslor. Det är då viktigt med transparens. Som Gadamer (1997)

förespråkar har jag försökt närma mitt material med öppenhet, därmed har jag försökt har en öppen dialog mellan min teori och empiri där jag inte vet svaren i förväg. Ödman (2007) beskriver

tolknings och förståelse arbetet som att lägga ett pussel och till slut blir det en sammanhängande bild. Skillnaden för mig är att man inte börjar med en kartong med en bild på som tydligt visar hur pusslet ska se ut. Det hade underlättat mitt arbete avsevärt. Under tolkningsarbetet har jag pendlat

från del (data) till helhet (uppsatsen) och tillbaka i en cirkel eftersom ”man måste förstå det hela ur det enskilda

och det enskilda ur det hela” (Gadamer, s.137, 1997). Hermeneutisk analys måste försöka övertyga

läsaren med tolkningen av empiriskt material (Westlund, 2009). Det är då rimligt att jag väljer citat som legitimerar mina tolkningar vilket vållade problem eftersom min empiri var så omfattande .

Det analysförfarande jag har valt är abduktion där man skaffar sig ”en slutledning genom att tidigare kända mönster som omger det fenomen som undersöks ses på ett nytt sätt, ur ett nytt perspektiv” (Lantz, 2007, s.34). Detta har jag valt eftersom jag inte hade någon självklar teori från början och har läst litteratur och forskning samtidigt som jag har bedrivit min studie vilket gör att de har påverkat varandra. Jag ville inte tvinga in empirin i en färdig modell eller teori. Jag påbörjade min studie utan en klar tes mer än att jag ville utforska grupphandledning som fenomen.

Efter upprepade läsning av mina transkriptioner använde jag en kvalitativ innehållsanalys (Graneheim & Lundman, 2004). Det innebär att jag har komprimerat olika ”units of meaning” som meningar och stycke för att sedan kategorisera dem och hitta olika teman i informanternas utsagor.

6.6. Reliabilitet, validitet och generaliseringsbarhet

Även om kriterierna som används för bedömning av kvalitativ forskning är omtvistade (Eriksson & Wiedersheim-Paul, 2011) har jag valt dessa tre: reliabilitet, generaliseringsbarhet och validitet.

Reliabilitet (eller trovärdighet/tillförlitlighet) innebär att mätningarna är korrekt gjorda (Thurén, 2007). Inom kvantitativ forskning är reliabilitet viktig: hur pålitlig är undersökningen, finns det en upprepningsbarhet? Denna form av reliabilitet tycks vara vanskligare inom kvalitativ forskning. Det kan lätt konstateras att även om jag intervjuade alla fyra deltagare igen med samma

frågor och följde dem under ett annat halvår skulle inte resultaten var desamma. En alternativ tolkning är att det kan betyda att ”vem som helst skulle kunna tolka uppgifterna på samma sätt om man försökt upprepa undersökningen” (Eliasson, 2006, s.15) men även det är jag tveksam till. I stället har jag satsat på att vara så transparent som möjlig i min redovisning av forskningsprocessen, speciellt eftersom jag är både forskare och deltagare. Dessutom forskar jag på min egen arbetsplats vilket gör det transparens i forskingsprocessen ännu viktigare. Transparens kan vara ett viktigt kvalitetskriterium angående reliabilitet d v s redovisning av forskarens förförståelse,

undersökningskontext, val av deltagare, datainsamlingsförfarande och analys- och

tolkningsprocessen. Bilagorna (1,2 och 3) är en del av denna transparens. Reliabilitet kan även handla om huruvida kunskapen som presenteras är framtagen på ett tillförlitligt sätt t ex genomförandet av intervju och transkribering (Kvale & Brinkmann, 2009).

Enligt Bryman (2008) är en delkriteria för reliabilitet möjligheten att styrka och konfirmera. Denna ”innebär att forskaren utifrån insikten att det inte går att få någon fullständig objektivitet i samhällelig forskning, försöker säkerställa att han eller hon agerat i god tro” (Bryman, 2008, s.355). Här ska forskaren sträva efter att personliga värderingar eller teoretisk inriktning inte medvetet påverkats undersökningens utförandet eller slutsatser.

Reliabilitet kan även inkludera begreppet generaliseringsbarhet (Eliasson, 2006), någonting som vissa anser är en bristvara inom kvalitativ forskning. I föreliggande studie följs bara fyra deltagare och generaliseringar ska därför göras (om alls) med stor försiktighet. Däremot lyfter både Näslund (Näslund, 2004) och Sundquist (Sundquist, 2012) fram begreppet analytisk generalisering. Man fokuserar då på att öka förståelse eller kunskap inom ett forskningsområdet, exempelvis grupphandledning av lärare som jag har gjort.

Validitet är tätt sammanflätad med reliabilitet som ursprungligen kommer från kvantitativ forskning och är ett mätinstruments förmåga att mäta det som man avser att det ska mäta (Eriksson & Wiedersheim-Paul, 2011). Validitet kan även definieras som ”att man verkligen har undersökt det som man ville undersöka och ingenting annat” (Thurén, 2007, s. 26). Kvale och Brinkmann (2009) menar att validitet mer handlar om att tolkningarna är trovärdiga än att resultaten är sanna. Stämmer data överens med den komplexa verklighet som forskaren vill fånga (Eriksson Barajas et al., 2013)? Man kanske kan öka validitet genom att använda triangulering d.v.s. olika metoder. Jag valde att använda mig av intervjuer, skriftliga reflektioner och inspelningar/observationer av

handledningssessioner som ett sätt att öka validiteten.

God etik är en väsentlig del av all vetenskaplig forskning (Eriksson Barajas et al., 2013). Vetenskapsrådet (2009) anger tydliga etiska riktlinjer med fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Alla deltagare informerades om syftet om den tänkta tillvägagångssätt skriftligt (via mejl) och muntligt (på första

handledningssessionen) och att de kunde avbryta närsomhelst. Deras samtycke inhämtades muntligt på vår första session. Även om gruppen innehöll tre kvinnor och en man har jag gett alla deltagare kvinnliga, fingerade namn så att de ej kan identifieras av utomstående. Av samma skäl har jag valt att inte beskriva undersökningsgruppen utifrån utbildning, bakgrund etc. Uppgifter som har samlats in har bara använts i samband med studien.

Kvale och Brinkmann (2009) beskriver ytterligare en viktig etisk riktlinje som de kallar för konsekvensbedömning: vad har studien för konsekvenser för deltagarna men även den större grupp som deltagarna representerar? Min förhoppning är att den här studien ska ha positiva konsekvenser för andra lärares yrkespersonlig utveckling men även andra skolor.

Att transkribera och välja ut citat innebär etiska överväganden och forskaren besitter en maktposition (Åberg, 2009). Från början transkriberade jag allt men när jag närmade mig analysfasen i min studie valde jag att ta bort talspråksmässig tvekan, omtagningar och

fyllnadsord/fraser som ”så där” och ”liksom” eftersom jag ville underlätta för både mig själv och läsaren att få tillgång till innehållet av informanternas utsagor. Vissa utsagor var nästan helt obegripliga utan redigering. Dessvärre försvinner en del av samtalets ursprunglig karaktär men det är tillräckligt svårt att fånga den i skrift ändå. Eftersom lärarna i min studie ingår i en liten kontext har jag valt citat försiktigt och tagit bort fakta som skulle kunna kränka eller inverka negativt på någon. Däremot har jag försökt använda längre citat för att resultaten ska vara mer trovärdiga och så att läsaren ska kunna få en rättvis bild av informanternas horisonter.

Hur påverkar forskaren deltagarna, exempelvis vid datainsamling med observationer, intervjuer? Som intervjuare är det omöjligt att inte påverka intervjupersonen samtidigt som jag försökte undvika ledande frågor. Däremot som handledare skulle jag självfallet påverka de handledda. Samtidigt skrev jag utförligt i en loggbok efter varje session mina reflektioner och tankar i ett försök att hålla distans till mitt arbete. Det var en möjlighet att uppmärksamma och reflektera över min egen position och min relation till deltagarna, speciellt med tanken på att jag handleder på en skola där jag arbetar.

7. Resultat och analys

Informanterna var fyra klasslärare på en mindre fristående grundskola i södra Sverige. Jag har valt att ge alla informanter kvinnliga, fingerade namn för att skydda deras identitet: Marit, Johanna, Lena och Sara. De två förstnämnda hade ingen erfarenhet av processhandledning innan studien medan Lena och Sara hade ingått i en handledningsgrupp som jag hade hållit i läsåret innan. Alla har varit klasslärare i minst fyra år och har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i minst fem år.

7.1. Resultat och analys

Jag har grupperat mina resultat under olika teman. Från början hade jag ett större antal tema som jag har valt att reducera till de enligt mig mest relevanta. En kort analys finns efter varje tema.

7.2. Handledning som begrepp

Johanna uttryckte att:

jag har aldrig tänkt på det eller googlat ordet men för mig är begreppet så väldigt brett. Sen är det lite diffust vad, som jag sa med depression, var går över i , psykologer, det är en form av handledning också.

Även de två pedagogerna som hade redan haft processhandledning i ett år hade två olika syn på det. Sara sade så här :

man får helt enkelt hjälp på traven med tankar och funderingar och runt lite olika

saker, med både hur man är som lärare och runt elevproblem och sådant, så man får någon som ser det objektivt, som kan tittar på det uppifrån

medan Lena beskrev den som:

handledning är väl att man får egentligen ledning i sitt pedagogiska arbete och den handledningen vi har haft har inte bara varit handledning i det pedagogiska arbete utan också, det blir som en bollplank. Inte ledning kanske, utan mer som en bollplank och att man får hjälp med att få vissa redskap för hur man ska arbeta, dels pedagogiskt men även hur man ska förhålla sig till medarbetare och sin roll här på skolan

Medan coachning för henne var:

lite mer individuell, på ett lite mer personligt plan – vem jag är, hur förhåller jag mig till en klass, med de här eleverna men inte så mycket i de rent pedagogiska frågorna

Vidare beskriver hon handledning, intressant nog, som mer konkret och handfast än coachning. De två lärarna som aldrig hade upplevt handledning förut hade lite olika uppfattningar: Marit beskrev den som någonting som främst handlar om problem eller svårigheter och som är en ”diskussion

kring frågor som man normalt sätt känner att man inte klarar av riktigt att hantera” och där man

kommer fram till en handlingsplan. Dock vill hon även tillägga att den ”är mer än att man bara ger

instruktioner, man går ju djupare in det som är problemställningen.” Informanten Johanna ansåg

att

strukturen kännetecknade ett handledningssamtal att någon håller i det samtalet och:

att man först liksom målar man upp problemet, sen tittar man ur olika vinklar på det, och kanske det finns olika lösningar, tips, råd, ja, på något sätt så att man efter handledningen känner att man har kommit någonstans från tidigare.

Informanterna hade, i likhet med forskare (Näslund, 2004; Bladini, 2003; Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2000) svårt att definiera handledningsbegreppet och det ansågs vara ett brett begrepp. Det kunde handla om handledning av en praktikant, i en uppsats, rådgivning från utomstående konsulter och i klassrummet men även av elever och till och med terapi. Deras förförståelse om handledning varierade och även de som hade haft processhandledning. Det är av största vikt att handledaren tydliggör handledningsformen inför en handledning eftersom deltagarna kan ha så olika uppfattningar om vad det innebär men att det även efter en handledning kan uppstå missuppfattningar om vad syftet har varit.

7.3. Funktioner av processhandledning

Vad anser informanterna att denna form av handledning kan ha för funktion? Eftersom jag fick så mycket empiri som svarade på denna fråga har jag valt att summera resultaten i en tabell:

Figur 2: tabell över handledningsfunktioner

Organisation • kan utveckla organisationen om samma struktur användas av flera personer, grupper inom organisationen

• ökad medvetenhet om organisationen

• bidrar till att medarbetare gillar sin arbetsplats och är mer

intresserad av den

Grupp • man kan lära av varandra

• man kan komma närmare varandra och få ökad förståelse och respekt; man kan även se andra sidor av kollegor och bakom ”rollen”

• bättre relationer med elever, medarbetare

• man kan påverka varandra så att tankar ändras

Individ _{• organisera tänkandet – att få överblick, se helheten från}

annat perspektiv, kan hitta annat fokus i ett problem, hitta mönster i kaoset

• lösa upp en knut

• lufta alternativa tillvägagångssätt

• olika perspektiv, ändra perspektiv, nya infallsvinklar, flera synvinklar – kan underlätta nästa gång man har liknande problem

• personlig utveckling – se sig själv utifrån, identifiera och bryta mönster, arbeta med mörkare sidor av sig själv • terapeutiskt – att tala av sig; forum för att ventilera sig om

och analysera mer personliga, känsliga frågor t ex om relationer, medarbetare, att hjälpa med stress.

• gruppen kan ge trygghet – att våga öppna sig • kan komma närmare ett fenomen, djupare • energigivande

• stödjande, inte ensam, gemenskap, ”samma båt” känsla • tänkande – utveckla reflekterande, utmana föreställningar,

fördomar, rucka på förutfattade meningar; sätta igång tankeverksamhet, under och efter handledning • hjälp med aktuella, konkreta frågor

• frirum, en stund av stillhet • behagligt, avkopplande

• öka självmedvetenheten om sig själv, sitt agerande • kan släppa jobbet, summera veckan

• lösningar, tips, idéer

• vardagliga frågor som utvidgas till diskussioner om värdegrundsfrågor

• mental träning, tankegymnastik

• kan sätta igång tankar, i stället för att bara ge lösningar • forum för utmaningar – t ex att spegla sig i andra, att se

sina egna tillkortakommanden, att lära känna sig själv, att inte komma med lösningar direkt

• forum för frågor som inte kommer upp någon annanstans t ex värdegrundsfrågor

• saker blir tydligare – när man sätter ord på dem , även om det handlar om andras ärenden

• medvetandegörande – av elever, sig själv

• kan påverka undervisningen om det är en elevfråga

Eftersom det var så dessa punkter sammanfattar ett stort antal citat har jag valt ett enda för att summera:

R: Vad skulle ett bra resultat av handledning vara?

S: Att bli bättre i sitt yrke och att lära sig hantera vissa strukturer och mönster som man hamnar i. Ja, någon slags utveckling där i sitt yrke och att inte hamnar där igen. Det kan vara lite olika aspekter tycker jag men just det att man ser på ett fenomen från olika håll och att man helt plötsligt får upp ögonen för saker som man inte har tänkt sig innan, kanske får en annan infallsvinkel och därmed är det väldigt utvecklande. Kanske blir en bättre lärare.

Lättast var det för dem att identifiera vad handledning gjorde med dem personligen, antingen under själva session eller efteråt. Informanterna hade betydligt svårare för att beskriva hur den påverkade organisationen.

7.4. Handledning och relationer

Eftersom denna handledningsform betonar vikten av relationer (Gjems, 1997) var jag nyfiken på hur lärarna såg på relationer i sitt arbete. Alla såg relationer som en central del av sitt arbete.

M: jag tycker mer och mer så att i mitt läraryrke att det är relationer det bygger på. Man kan aldrig bortse från relationer utan man måste utgå från relationer och det är ju det som är på något sätt nyckeln, att kunna skapa en positiv relation... i skolarbetet skulle jag vilja säga att det är så stor fokusering, kan jag känna på att man ska ha måluppställning och måluppfyllelse och att man tappar bort mycket av det som faktiskt är det viktigaste och det är just relationerna

J: det är ju jätteviktigt, speciellt till barnen... både till barnen och till föräldrarna också faktiskt och till andra lärare också. Det är jätteviktigt verkligen, det är typ det viktigaste

R: det viktigaste?

J: så får man kanske inte säga...men jag menar har man en dålig relation till en elev, säg att

eleven står inte ut med mig, jag står inte ut med eleven då påverkar det ju hela situationen, hela inlärningen, det påverkar ju allt så på nåt sätt är det ju det viktigaste för mig, om inte Skolverket...

Informanterna Sara och Johanna kunde även ser hur handledning kunde var till hjälp i relationsfrågor:

S: Det är ju väldigt viktigt – A och O skulle jag vilja påstå. Du stöttar ju hela tiden på det mellanmänskliga, elevrelationer, kollegarrelationer. Det är ju hela tiden utvecklande, det är inte alltid lätt och därav är handledning ganska viktig tycker jag, för att man fastnar lätt i en relationstyp med kollegor och så, ja, man kan fastna i ett mönster tillsammans, och precis som man fastnar där kan man fastna i något slags kollektivt mönster eller med sin klass

J: ja men att det kan hjälpa en med just när relationer inte fungerar med barnen att man då vaknar till liv genom handledningen. Ofta är det väl det att man tar upp ett sådant problem kring elever eller någonting och då ser man, just det, ”åmen tänk på den eleven på ett annat sätt” eller, och då kanske man i sin relation får stöd genom handledning tänker jag.