Att inkludera elevens egen historia

Detta tema kommer ta upp och behandla vikten av att inkludera eleverna i

historieundervisningen. Det kommer att utgå från de svar som givits under intervjuerna om hur lärarna i studien arbetar med just denna viktiga uppgift. Temat kommer även ta upp och diskutera de svårigheter och begränsningar som de intervjuade lärarna upplever i

läraruppdraget och visa på skillnader dem emellan. Även kopplingar till den forskning och teori som behandlar relevans, motivation och intresse kommer göras.

Det finns en hel del i det aktuella forskningsläget som antyder att en framgångsfaktor för att elever ska känna relevans till historieämnet är att de känner att deras egen plats i historien berörs. Bland annat beskriver Muddiman & Bainbridge Frymier (2009, s. 135) den

35

motiverande undervisningen som något eleven kan koppla till sitt vardagliga liv. Styrdokumenten bekräftar att elevens roll ska vara central både i utformandet och i

genomförandet av undervisningen (Skolverket, 2019, s. 7). Lärarna i denna studie tar dock ofta till argument om att det inte finns tid för annat än just det centrala innehållet och kunskapskraven.

Utifrån ett motivationsteoretiskt perspektiv analyseras här lärarnas svar på frågan om hur de ser på inkludering inom historieämnet i ett mångkulturellt klassrum. Sett ur ett

historiedidaktiskt perspektiv ses det återigen på hur lärarna använder sig av sin makt över vems historia som får ta plats under historieundervisningen.

Elsa är den lärare som uttrycker sig mest negativ till att inkludera elevernas egna historia i undervisningen. Elsas berättar om sin egen bakgrund och om hur hon fick fly från Kosovo som barn. Hon berättar även att historier därifrån ibland tar plats i hennes undervisning. På frågan om hon tror att hennes elever med bakgrund i Kosovo känner sig inkluderade i undervisningen vid dessa tillfällen svarar hon.

Både ja och nej, för dom är ju, alltså jag tänker för att deras föräldrar är kanske i min ålder, kanske något äldre, eh, och då blir det ju deras föräldrar som varit med om det jag varit med om och de historierna som jag varit med om i hemlandet och så vidare. Så det är ju nästa generation så dom kanske inte har samma uppfattning. Så då blir det ju som ett steg längre bort. Så nej, jag kan inte uppleva att dom känner att det blir nån, att dom känner nån samhörighet i att det här har mormor eller morfar varit med om. Så nej. Jag kan inte uppleva det.

Här menar Elsa på att elevens egen historia enbart innehåller det eleven själv upplevt och därigenom inte kan relatera till någon annans historia. Likaså skulle hennes elever med bakgrund i annat land än Sverige i så fall inte känna någon koppling till detta land om de föddes i Sverige. Ingen av den forskning som har gåtts igenom inför och/eller under denna studie stödjer dessa tankar. Möjligtvis skulle det gå att tänka sig att Elsa menar att elevens egna historia enbart är sådant som eleven kan koppla till sitt vardagliga liv. Oavsett hur Elsa menar så strider detta mot det som går att läsa i Lozics (2010, s. 280) och Potapenkos (2006, s 153) studier. Där uttrycker eleverna att de skulle vilja bli mer inkluderade i undervisningen genom att deras historia fick ta mer plats. Vid direkta frågor om elevers inkludering i undervisningen är Elsa positivt inställd så länge det inte tar tid från något annat som är

viktigare. Hon kommenterar inkludering på följande vis: “ja men visst, inkludera mera, det är väl bra, som allmänbildning om inget annat.”. Hur och varför elevers inkludering i

36

historieämnet endast kan ses som allmänbildande förblir här inte vidare utrett men att lärare har olika syn på vad inkludering innebär slås fast. Vidare kan man fråga sig om Elsas undervisning lever upp till styrdokumentens krav om att eleverna ska utveckla

historiemedvetenhet. Detta då Elsa resonerar att eleverna endast har förmågan att känna sig inkluderade i undervisningen då den berör deras närmsta historia rent tidsmässigt.

Elsa har tidigare beskrivit hur hennes bakgrund inte tar någon plats i undervisningen och hur hon skapar motiverande undervisning genom att planera väl. Dock visar hon tecken på att hennes elever inte alltid är motiverade.

Ibland får man höra sånna suckningar och då, ok varför suckar du? Vad är det som inte är kul? Då är det för att dom inte fattar vad det handlar om egentligen, just den här biten, ok, då sätter vi oss i en liten grupp och diskuterar igenom det, och efteråt så, jaha vad intressant.

Gärdenfors (2010, s. 86) menar att elevernas inre motivation kan nås genom att tänka på vad de har med sig. Elsa beskriver flera gånger under intervjun att det inte finns tid för elevernas bakgrund då hon måste följa alla kriterierna i styrdokumenten. Det framgår tydligt att den undervisning Elsa delar med sig av under intervjuerna riskerar att missa en del av Gärdenfors beskrivningar om hur man skapar en motiverande undervisning. Den riskerar även att missa vissa av styrdokumentens skrivningar kring inkludering (Skolverket, 2019, s.7).

Läraren Viktoria beskriver däremot hur hon inkluderar sina elever på ett helt annat sätt.

Pick your own war, choose whatever you want, like I don´t know Sri lankan Tamils, they do that. We have a lot of students from India, we have students from all over the world. So they usually pick something that's close to them, and then they are encouraged to interview their grandparents or parents and then they use them as sources in their investigations.

Enligt Viktoria finns det ingen anledning att arbeta på något annat sätt än att alltid sätta eleven i centrum. Tillsammans med eleverna skapar hon en undervisning som bygger på att eleverna ska känna relevans till ämnet och därigenom även känna motivation. Elevernas medverkan ihop med en engagerad lärare skapar motiverade elever menar Viktoria. Det arbetssätt Viktoria beskriver får stöd i mycket av den forskning som berörts i den föreliggande studien. Bland annat menar Van Straaten, Wilschut & Oostdam (2016. s. 482), att en motiverande undervisningsmiljö är när lärarna bland annat låter eleverna göra kopplingar med vad historien har att göra med dem själva och att eleverna finner att den egna historien är den som är mest

37

intressant är tydligt (Angvik & Borries, 1997, s. B 129, Hansson, 2010, s. 60, Lozic, 2010, s. 122). Forskningen visar viktiga aspekter som de andra lärarna riskerar att missa om de låter tidspress, kunskapskrav och centralt innehåll styra. Även i den tidigare nämnda studien av Muddiman & Bainbridge Frymier (2009, s. 135) beskrivs en av de största bidragande

faktorerna till en motiverande undervisning att läraren kan koppla historieundervisningen till elevernas vardagliga liv och intressen. Sett från detta genomför Viktoria med andra ord en historieundervisning som ligger väl i linje med forskningsläget. Hon visar att det går att ha en elevcentrerad och uppdaterad undervisning som är väl förankrad i forskning när det gäller att skapa en elevcentrerad och motiverande historieundervisning.

När det kommer till lärarna Anja och Teas undervisning får dessa återigen bli någon form av mellanting mellan ovan nämnda lärares undervisning. Anja förmedlar att hon upplever att hennes elever intresserar sig för hennes historia.

Ja det öppnar upp liksom, dom känner att om jag kan prata om mig själv så får dom också det. Det är okej, jag tror absolut att det motiverar, det blir helt andra diskussioner, dom vill berätta, dom vill prata, dom blir involverade på ett helt annat vis.

Det är tydligt att Anja reflekterat över vikten av inkludering. Gärdenfors (2010, s. 62) skriver att en grundläggande faktor för undervisning är vår förmåga till inlevelse, vilket är vad Anjas elever verkar få genom detta. Anja beklagar sig dock likt tidigare över att tiden inte finns för att skapa dessa situationer oftare och jämför med hur hon hade det när hon arbetade som lärare i förskoleklass. Där upplevde hon att de kunde jobba mer fritt och ha tid med djupare

diskussioner. Diskussioner där de kunde sitta hur länge som helst och dela med sig om vad som hade hänt förr samt prata om elevernas erfarenheter de hade med sig in i skolan. Anja uttrycker att barnen utvecklades på ett helt annat sätt då. När Anja började arbeta på lågstadiet kände hon sig tvungen att förändra hur hon arbetade och allt blev mer “fyrkantigt” som hon uttrycker det. Detta har skapat en del stress, vilket Anja även tror eleverna märker av. Hon berättar att det är kunskapskraven som sedan sätter stopp för det arbetssättet. Här är vi återigen inne på hur lärarna använder sig av styrdokumenten och den makt de har i sin position som lärare. Även om Anja tycker inkluderingen är viktig släpper hon på den delen och hänvisar till formuleringarna om kunskapskrav i styrdokumenten. Hon låter dessa överordnas de andra delarna i läroplanen som handlar om inkludering och elevers intressen (Skolverket, 2019, s.7). Tea visar på liknande tankar om hur viktigt det är att inkludera eleverna.

38

Ja, alltså jag ser verkligen min bakgrund som en kompetens och märker att eleverna intresserar sig extra mycket när jag använder den. I framtiden kanske man har tid att utveckla det och förändra

undervisningen så att eleverna får mer plats oftare. Det har ju blivit bättre men fortfarande det här, det här ska vi göra, det här ska vi beröra.

Tidsaspekten återkommer här som ett hinder men Tea visar också på en önskan om att kunna arbeta mer interkulturellt för att inkludera. Även här syns en överlåtelse av makt till

styrdokument och en tolkning till att detta är vad läroplanen uttrycker. Det finns även en klar koppling till Eliasson och Nordgrens forskning (2016, s. 65) där lärarna också uttrycker ett intresse för det interkulturella men saknar stöd.

Av dessa fyra lärare uttrycker alla att eleverna är intresserade av sin egna historia. Tre av lärarna uttrycker att de har möjlighet att använda sig av sin egen interkulturella kompetens för att inkludera eleverna och deras egna historia medans en av lärarna uttrycker att hon inte borde använda sin bakgrund eller kompetens i undervisningen alls. Det är elevernas egna historiska bakgrund som rankas högst när det kommer till vad eleverna känner är en intressant

historieundervisning (Angvik & Borries, 1997, s. B 129, Hansson, 2010, s.60, Lozic, 2010, s. 122). Alla lärarna visar således någon form av förståelse inför detta. Att lärarna sen har svårt att fånga och följa upp detta intresse ligger också i linje med den intressekonflikt som finns inom samma forskning. Detta för att även om eleverna rankar det som det mest intressanta så gör lärarna det inte (Angvik & Borries, 1997, s. B 139, Hansson, 2010, s. 69). Hansson (Hansson, 2010, s. 71) uttrycker i sin studie att om inte lärarens och elevernas intresse samstämmer så kommer detta således att påverka innehållet i historieundervisningen. Detta påverkar sedan hur eleverna i sin tur uppfattar undervisningen. Det finns således en risk att eleverna inte anser att historieundervisningen är varken relevant eller motiverande hos åtminstone tre av de fyra lärarna i vår studie. Samtidigt visar alla lärarna i den föreliggande studien att de besitter både en kompetens och möjligheter att uppnå en motiverande och inkluderande historieundervisning.