Lärarens interkulturella kompetens

Ur ett historiedidaktiskt perspektiv vidrör detta tema frågorna om vem historien förmedlas av samt vem den förmedlas till? Syftet med denna studie grundar sig i stor del om hur

historieämnet faktiskt förmedlas. Inför studien gjordes en avgränsning att endast lärare som var första eller andra generationens invandrare söktes som informanter. Det intressanta i avgränsningen låg i att studera huruvida dessa invandrarbakgrunder och den interkulturella kompetensen lärarna besitter på grund av detta har för betydelse inom historieundervisningen. Dessa lärare ser nämligen historien från mer än ett perspektiv och tankar väcktes kring detta. Hur gestaltar sig deras interkulturella kompetens i undervisningen? Kan denna kompetens användas för att utveckla elevernas historiemedvetenhet? Dessa aspekter och tankar är således direkt kopplade till studiens frågeställningar och något som detta tema ska försöka reda ut. Studiens naturliga begränsning medförde att fokuset kring de intervjuade lärarnas bakgrunder låg till deras egen skolgång samt deras egenskaper i att vara första eller andra generationens invandrare. En vidare fördjupning i något annat ligger utanför studiens ramar. En medvetenhet om att att andra aspekter i lärarnas bakgrund kan påverka hur de bedriver sin historieundervisning finns. Däremot upplevs dessa två aspekter vara tillräckliga för att besvara studiens syfte och frågeställningar.

De intervjuade lärarnas bakgrund har många likheter när det kommer till hur deras egen historieundervisning bedrevs. Elsa beskriver undervisningen hon varit med om som

gammaldags.

Ja men det är ju det gamla vanliga, alltså det här med vikingatiden och så, medeltiden. Papper och penna och läroböcker. Det där väldigt vanliga som står i skolverket, i kriterierna och så. Allt som man måste uppfylla som lärare när man undervisar, som jag också måste nu.

28

Elsa likställer här “den gamla vanliga” undervisningen hon själv gått igenom i grundskolan med hur hon nu själv som lärare bedriver sin undervisning. Tea talar om

historieundervisningen på liknande sätt.

Ja vi hade det här klassiska, ja vad var det vi gjorde för nånting, det var ju aldrig nånting som berörde min historia utan det var mer det här klassiska som man ska lära sig i skolan, det var inte alls mycket.

Tea visar här på att hon reflekterar över att det finns olika perspektiv att ta upp i en

historieundervisning men att det inte var något som togs hänsyn till under sin egen skolgång. Elsa och Tea är två av de lärare som beskriver hur deras egen bedrivna undervisning konstant måste förhålla sig till styrdokumenten vilket alltså även är så de minns sin egen skolgång. Går det att anta att deras vilja att överlåta makten om vilken historia som förmedlas i skolan har påverkats av hur deras lärare gjorde när de själva var elever? Detta är intressant ur ett historiedidaktiskt perspektiv, men det blir än mer intressant om man även ser på det utifrån vilken historiekultur som får ta plats. Vem är det som tar besluten om vilken historia som ska rymmas i undervisningen och hur utnyttjar lärarna sina maktpositioner? Det går åtminstone att dra slutsatsen att de båda lärarna lämnat över makten åt styrdokumenten. Vilket är ett val de gjort trots att de under intervjun gav intryck av att förstå fördelen med att använda sig av ett mer interkulturellt perspektiv.

Det framkom i Potapenkos (2006, s. 153) studie att en del elever upplevde att deras historia inte fick plats i historieundervisningen. Dessa elever visade ett stort intresse för sin egna historia på ett sätt som liknar det som Elsa och Tea beskriver när de talar om sina elever. Tea förklarar att dessa upplevs motiverade när hennes egen bakgrund får ta plats i undervisningen.

De tycker det är jätteintressant. Det är som en inkörsport till deras, när jag pratar om min historia, och även de barn som växt upp här, de som inte har utländsk bakgrund tycker det är jätteintressant o vill lära sig mer om mig o sina kamrater liksom.

Elsa beskriver liknande situation när eleverna får ta plats i undervisningen.

Ibland kan jag inflika när det handlar om historia som till exempel som, hör ni, det här gjorde man, eller det här berättade min mormor om från hemlandet, det kan jag inflika och det uppskattas jättemycket att man berättar lite egna erfarenheter. Så som det såg ut på medeltiden och det man gjorde då, konservera eller lägga in grönsaker, det gjorde man förr och det gör man fortfarande på vissa ställen.

29

Alltså beskriver både Elsa och Tea situationer där deras bakgrund och interkulturella perspektiv får ta plats i undervisningen. Båda berättar inspirerat om hur motiverade deras elever är i dessa situationer men likväl är det något som de inte planerar för i sin undervisning. Att eleverna upplevs motiverande i dessa situationer kan förklaras med att det ligger i linje med forskningen. Elever tycker att en relevant undervisning är när lärarna gör likt Elsa och Tea, nämligen drar paralleller utanför klassrummet och kopplar det till elevernas vardagliga liv och intressen (Muddiman & Bainbridge Frymier, 2009, s. 135). Det skapas även i dessa situationer en gemensam uppmärksamhet, vilket enligt Gärdenfors (2010, s. 62) är viktigt att ha i en fungerande undervisning. De här eleverna är således uppmärksamma och upplevs nyfikna. Nyfikenheten är en av nycklarna för lärarna om de vill få eleverna att arbeta från sin inre motivation (ibid. s. 86). Utifrån dessa perspektiv går det således att anse att om dessa lärare använder sig mer av sin bakgrund har de en stor potential att lyckas med att uppnå ett lustfyllt lärande för eleverna. Trots detta känns lärarna ovetande om vilken potential deras bakgrunder har och de verkar inte heller riktigt veta hur de ska få in det i den planerade undervisningen. Det framkom under intervjuerna att detta är något som görs spontant men aldrig på förhand planerat. Detta är något även Eliasson och Nordgren (2016, s. 65) skrev om i sin studie. Där såg ofta lärarna fördelar med en interkulturell undervisning, men de visste inte hur de skulle gå tillväga för att skapa en sådan.

Anja var den tredje läraren som beskrev sitt sätt att bedriva sin undervisning som fastkopplad till styrdokumenten. Däremot har hon en något annorlunda bakgrund när det kommer till sin skolgång. Enligt henne var det en historieundervisning där det fanns mer tid till utforskande moment.

Jag minns att jag hade en sträng lärare i grundskolan men hon var väldigt kreativ. Det var både i historia och religion men jag kommer ihåg att hon tog ju med oss runt och visade oss, vi besökte ett buddhistiskt tempel och vi fick titta och känna och dom sakerna sitter ju än idag. Och det kan man ju sakna lite för i dagens undervisning, ja visst är vi ute men kanske inte på samma vis.

Anja uttrycker sig på ett besvärat vis om en saknad av att bedriva en friare undervisning. Detta skedde flera gånger under intervjun och hon delgav även hur hon inspirerats av en pedagog från ett lokalt museum som varit på besök i deras klass. Pedagogen hade med sig olika

historiska föremål som eleverna fick utforska och gissa vad de användes till. Anja inspirerades av hur pedagogen gjorde historien till något som eleverna kunde relatera till sin vardag, på

30

samma vis som Anja själv fick uppleva under sin skolgång. Anja berättade vidare hur hennes bakgrund tar plats i historieundervisningen. Detta på ett sätt som liknar det som Elsa och Tea beskrev.

När vi pratar om andra världskriget i historian så kan jag ju, jag kommer ju från ett krig, då kan jag omsätta det och prata om det, och det tycker dom är jätteintressant, helt fascinerade. Så då pratade jag om kriget och

balkankriget och vad hände där och ja. Så det är klart att jag tar med min erfarenhet i undervisningen.

Det går även att finna ett samband hos Anja och huruvida hennes lärare har undervisat i historia. Anjas lärare har genomfört, som tidigare nämnts, en utforskande historieundervisning där de har besökt många olika platser för att lära. Detta är något som Anja återkommande tar upp under intervjun och hon talar mycket om att hon vill ge sina elever mer av detta. Det verkar som att även Anjas vilja av att använda sig av sin position som lärare, och den makt över historieundervisningen som finns, kan härledas från denne lärare. Att Anja har uppskattat denna undervisningen och att hon vill skapa en undervisning likt denna, som bygger på

utforskande arbetssätt, är inte konstigt då det har en potential att upplevas som ett lustfyllt lärande. Detta beror på att barn ofta är nyfikna, lekfulla och tycker om att undersöka. Detta är ett av de motiv som barn har för att vilja lära sig utifrån sin inre motivation (Gärdenfors, 2010, s. 87).

Den fjärde läraren Viktoria beskriver sin situation som väldigt speciell då hennes skolgång kantades av att det inte fanns någon nationell läroplan för Slovenien då det just blivit ett självständigt land.

But my education in, in Slovenia was, at least Högstadiet, was very eurocentric, and very chapter sequenced, very chronological. My first year of ehm, in grundskolan, was the first year of Slovenia, independent Slovenia. So there was a no coherent, läroplan maybe. I think I am a very special case here.

Viktoria beskriver alltså sin egen skolgång som väldigt eurocentrisk men också avsaknandet av en genomgående läroplan. Hon är också den lärare som i sin egen bedrivna undervisning förhåller sig minst till och problematiserar styrdokumentens styrning. Det finns en möjlighet att Viktorias upplevelse av sin skolgång och den slovenska läroplanen har påverkat hennes sätt att använda sig av sin position som lärare. Alla fyra lärarnas sätt att arbeta på och vara mer eller mindre flexibla är intressant ur den historiedidaktiska tanken att studera hur dessa lärare uppfattar historien. I detta fall sin egen skolgång. En korrelation mellan hur deras

31

styrdokumenten idag har upptäckts. Dessa aspekter verkar påverka hur lärarna undervisar samt vad de förmedlar för historia i klassrummen.

När det i intervjuerna resonerades om hur lärarna använde sig av sin bakgrund i

undervisningen sågs desto större skillnader bland svaren. Läraren Elsa förklarar att hennes bakgrund inte tar någon plats i undervisningen alls.

Det påverkar inte alls. För att min bakgrund och identitet och så vidare har inget med undervisningen att göra. Alltså det är inget jag undervisar i, det är ju just historia eller ja historia. Det vi lär ut, eller det jag lär ut är ju eh, alltså jag följer ju kriterier och dom mål som behöver uppfyllas, det har inget med min bakgrund eller min identitet eller ingenting överhuvudtaget, utan jag följer det som ska vara gjort.

Trots detta berättar Elsa om tillfällen då hon använder sig av sin egen bakgrund i undervisningen och hur detta verkar motivera eleverna att reflektera över deras plats i

historien. Detta uttalande tar hon samtidigt snabbt avstånd från och förklarar att det endast är små inflikningar som inte tar någon direkt plats. Den direkta motsatsen till Elsas tankar om hur hon använder sin bakgrund i undervisningen finnes i Viktorias svar.

I use my background, my personal families stories in teaching history all the time. I do come from an area where there was nazis, there were fascists, I have a grandmother who was a communist, so it's like, you know, it's a given thing to share with the students. And eh, going through their personal history, their personal family history, exploring those stories and see how our personal history play a role in the bigger history, maybe it's more interesting for them than learning about stuff that you can google right?

Viktoria arbetar medvetet för att utveckla elevernas historiemedvetenhet. Hon är väl

införstådd med att eleverna behöver koppla sig själva till stoffet för att förstå det och således göra kopplingar mellan det som var, det som är och vidare in i framtiden. Detta är något som Viktoria anser att ett bestämt innehåll i läroplanen inte bör begränsa av. Vidare uttrycker hon en självklarhet i att ta upp elevernas historia och att det är något som ska förmedlas. I fråga om vilken historiekultur som gäller är det således alla som finns i hennes klassrum. Viktoria använder sig alltså både av sin egen och sina elevers interkulturella kompetens för att göra historieundervisningen intressant.

Anja och Teas svar får i denna fråga får ses som ett mellanting mellan ovan nämnda lärares utsagor. Anja berättade att hon ser vikten av att använda sin bakgrund i undervisningen då det

32

skapar förutsättningar för som hon säger “helt andra diskussioner”, men problematiserade samtidigt tidsbristen inom ämnet.

Jag känner ju det själv, hur man jobbar mot sig själv hela tiden, för man vill ju ha det här att de ska få tiden och de ska växa o delge tankar och berätta om sig själva men det finns inte tid så det blir liksom såhära, att man klipper till och bara det man måste, så det är ju tidspress, det är det absolut. Så ibland måste man avbryta dom, det är jätteintressant men nu måste vi gå vidare.

Likt Anja uttryckte Tea att hon ville dra nytta av sin bakgrund och kompetens mer.

Jag märker ju det, att alla lär av varandra, och visst ser jag det som en kompetens att ha mitt ursprung nån annanstans. Även om jag inte kommer ihåg hur det var att fly så vet jag genom mina föräldrar och jag vill inkludera eleverna men har ingen plan för planeringen av

lektionerna, det behöver vi nog jobba på.

Tea beskriver inte problemet av styrningen eller tidspressen här men sätter fingret på en annan viktig punkt när hon säger: “det behöver vinog jobba på”. Om Tea menar vi som i lärarlaget eller vi som i hela skolan kan man inte utläsa, men att hon inte lägger hela ansvaret på sig själv är klart. Karlsson och Zander (2014, s. 195) kritiserar dubbelheten i styrdokumenten när det kommer till vems historia som får ta plats. Kanske finns det ett ställningstagande bland lärarkollegerna i arbetslaget, eller i skolan, som förespråkar att vikten bör läggas på

kunskapskrav eller centralt innehåll snarare än att planera en historieundervisning som stödjer elevernas identitetsutveckling? Detta är inte något som går att utläsa ur intervjuerna och därmed går den slutsatsen inte att dra. Däremot skapades frågor och funderingar kring detta och tolkningar likt Teas och andra uttalanden tyder på att det finns en möjlighet.

Om en ser på detta ur ett historiedidaktiskt perspektiv går det att tolka som att Anja, Elsa och Tea styrker värderingen av just den historiekultur som våra styrdokument nämner som viktig. Viktoria däremot förmedlar ett mer neutralt perspektiv som tycks påstå att allas historia är lika viktig. Enligt Viktoria finns det ingen anledning att arbeta på något annat sätt än att alltid sätta eleven i centrum. Tillsammans med eleverna kan då en undervisnings skapas som bygger på att elever ska känna relevans till ämnet och därigenom skapa motivation. Oavsett hur lärarna har upplevt sin egen skolgång eller hur de konkret använder sig av sin egen bakgrund i undervisningen, ser de möjligheten med att använda sig av sin interkulturella kompetens som en inkörsport till elevernas egen historia. Viktoria menar exempelvis att

33

hennes arbete är upplagt helt efter hennes bakgrund och perspektiv men med målet att alltid försöka finna ingångar för elevens perspektiv.

From my background to theirs, you know, because we are encouraging to take students wherever they want to go, we come up with content together, if they are interested in one way, we go that way. But ehm, of course you have to guide them, and I often guide them into their own prior knowledge, prior experience.

Här svarar läraren på frågan om hur hennes historiska bakgrund gestaltar sig i undervisningen. Detta på ett sätt som skapar en förståelse om att hon inte bara låter bakgrunden få ta plats, utan även att den gör det av en god anledning. Viktoria menar här att vad eleven än arbetar med, innehållsmässigt, ska det vara något den själv har valt och som känns relevant. Detta för att skapa ett lustfyllt lärande. Detta kan kopplas till det som Potapenko (2016. s. 160) kallar för den lilla historien och hur den ökar motivationen hos eleverna. Berättelser från Viktorias egen uppväxt eller hennes familjs historia får ofta plats i undervisningen. Hon menar att om hon själv visar sin plats i historien kan detta hjälpa eleverna att se hur de själva kan koppla historien till deras egna liv och därigenom vidga sina perspektiv. Hon talar om att utbilda sina elever att tänka som historiker och berättar om hur arbetet ofta är planerat med

historiemedvetenhet som grund. När läraren förklarar hur arbetet med källkritik kan fungera med historiemedvetenhet som grund berättar hon hur undervisningen har lagts upp efter en viss typ av föremål. Ett föremål som kan återfinnas genom hela historien. Vidare menar läraren på att eleverna då kan se utvecklingen och lära sig avgöra vad som är goda källor. Här ges således svar på hur läraren använder sin historiska bakgrund för att utveckla elevernas historiemedvetenhet. Detta kan kopplas till Muddiman & Bainbridge Frymiers (2009, s. 135) forskning där arbetssätt kring elevernas plats i historien och deras vardagliga liv beskrivs som motiverande. Genom att använda sig av sin egen bakgrund som en inkörsport till elevernas historiska bakgrund öppnar Viktoria således upp för en interkulturell undervisning. Detta utvecklar inte bara deras historiemedvetenhet, utan möter även det eleverna uttrycker som mest intressant att få lära sig om, nämligen sin egen historiska bakgrund. Detta är något som får brett stöd inom forskning (Lozic, 2010, s. 122, Hansson, 2010, s. 60, Angvik & Borries, 1997, s. B 129). Viktoria sätter även detta i en samhällelig kontext, vilket är vad Van Straaten, Wilschut & Oostdam (2016, s. 486) menar skapar en relevant undervisning. Detta

pedagogiska förhållningssätt är något som trots stöd i både forskning och ur ett

34

Slutsatsen blir att kunskap saknas kring detta och att majoriteten av lärarna använder andra arbetssätt.

Trots att lärarna inte ger detta någon större plats är Tea och Anja medvetna om att deras interkulturella kompetens påverkar och uttrycker att de ibland använder sig av sin bakgrund i undervisningen. De anser också, likt Viktoria, att detta är inkörsport till eleverna samt hjälper dem att känna samhörighet. Anja uttrycker att detta är något som ger undervisningen “tyngd på ett helt annat vis”

Då kunde jag omsätta det och berätta för eleverna och de tyckte det var jätteintressant. Helt fascinerade, så då pratade vi lite om balkankriget och vad hände där och ja. Så ja, klart jag tar med min erfarenhet i undervisningen. Det liksom ger ju, jag tror tyngd på ett helt annat vis. Sen har man ju elever och de, de känner ju samhörighet, vi har flera elever från Balkan och de kände igen precis vad jag pratade om och så det blir liksom helt andra

samtalsdiskussioner.

Även Tea berättar att hon verkligen känner av elevernas motivation när det handlar om något som ligger nära deras, eller deras klasskompisars, historiska bakgrund. Den tyngd som beskrivs och att eleverna faktiskt känner samhörighet är något som stämmer väl överens med den forskning som talar om vad elever anser att lärarna ska göra för att skapa en relevant historieundervisning. Att dra paralleller utanför klassrummet och då gärna till elevernas vardagliga liv och intressen (Muddiman & Bainbridge Frymier, 2009, s. 135).