Genom att samtala med lärarutbildare och genom att läsa texter med anknytning till KME, har jag försökt skapa mig en bild av vad som utmärker KME. När man läser till KME-lärare gör man det under enheten KSM, som betyder Kultur, Språk och Medier. KME är ett av fem huvudämnen på KSM. Gemensamt för alla huvudämnen på KSM är att man studerar frågor, som rör förskolan och skolan som språkliga och kulturella mötesplatser. Man betraktar språk i enlighet med det vidgade språkbegreppet, vilket betyder att även bild, drama och musik betraktas som språk, på ett liknande sätt som jag tidigare beskrev det vidgade textbegreppet. Alla huvudämnen som går under enheten KSM, arbetar med kunskapsområden som rör språkutveckling, kom- munikation, estetik, socialisation och lärande.
Skapandet av huvudämnet KME motiverades med hänvisning till att vi lever i ett samhälle ”där kultur, konst och estetik får allt större bety- delse” och med att ”den estetiska kunskapen utgör ett angeläget kun- skapsområde för alla lärare” (Nilsson, 2004, s 121). Man ville att cen- trala begrepp i huvudämnet KME skulle vara, t ex kulturell identitet, estetiska läroprocesser, medieförändringar och ungdomars identitets- skapande. Fem olika ämnesområden (bild, drama, musik, rörelse, slöjd) slogs ihop och bildade KME. Dessa kombinerades med kultur och medier till ett ”tvärestetiskt” ämne (Ulf Lindberg, 2005).
De tre olika initialerna är naturligtvis viktiga för förståelsen av KME. Med Kulturens K syftar man på ”den symboliska betydelse som män- niskor lägger in i handlingar, tankesätt och ting och som signalerar tillhörighet till en viss gemenskap.” Begreppet kultur ska alltså, i KME´s beteckning, förstås i antropologisk mening. M-et i beteckning- en, sägs i sin tur stå för något mer än massmedier. ”Medier är tekno- logiska verktyg, analoga och digitala, som gör språkliga upplysningar, kunskaper och föreställningar tillgängliga för gemensam bearbetning”, står det att läsa i KME´s så kallade Manschettutkast. Den tredje och
sista initialen, E-et, har som sagt att göra med estetik och estetiska uttrycksformer.
Att läsa till KME-lärare innebär att man lär känna en mängd olika estetiska uttrycksformer. Det finns tre olika kommunikationsområden som man tar hänsyn till på KME: Auditiva, kinestetiska, samt visuella uttrycksformer. Många gånger kan de olika formerna användas samti- digt. Auditiv kommunikation är kommunikation med ljud. Kinestetisk kommunikation är kommunikation med kroppen som instrument (rö- relse). Visuell kommunikation är kommunikation som rör synen, ex- empelvis kommunikation med hjälp av bilder.
Arbetet med estetiska uttrycksformer kan i praktiken handla om, att t ex göra en hemsida på nätet, ett radioprogram, en dramatisering eller en film. De tre kommunikationsområdena innefattar medier och språk som studenterna använder sig av när de genomför olika projekt ute på skolor. Men antagligen ligger inte KME´s identitet främst i använd- ningen av dessa medier eller språk. Det som utmärker KME är för- modligen snarare hur man närmar sig ämnesinnehåll och frågor i sko- lan med hjälp av dessa estetiska uttrycksformer. Att man sedan gör det med hjälp av ett antal, för utbildningen utvalda, medier är inte ovä- sentligt. Under utbildningens gång hinner man som student inte upp- öva stor skicklighet i att behärska de olika medierna, MEN det är ändå medier som man bekantat sig med och som en KME-lärare förknippas med.
Det är ofta som vi förknippas med de moderna digitala medierna eller med till exempel drama. Men förhållningssättet när vi jobbar med de oli- ka estetiska språken, ser jag som mer utmärkande för KME. Hur man tän- ker sig att man kan använda de estetiska medierna i alla ämnen, säger Sandra Dahlström, nyexaminerad KME-lärare.
I KME´s pedagogiska plattform finner jag följande formulering: Vi ska tillsammans försöka utmana och problematisera skolans traditio- nella ofta ensidigt rationalistiska kunskapssyn där det estetiska spelar en
mycket modest roll, men också ta ställning till den marknadsestetik och upplevelseindustri som bankar på skolans dörr och vill in. Vi har radikala anspråk på det estetiska, det ska bidra till det gemensamma meningsska- pandet och till en kunskapssyn som kan hålla samman upplevelser och tankar, känslor och analys, det personliga och det gemensamma, barns och ungas erfarenheter och sådana kunskaper som redan konstruerats och finns i det omgivande samhället.
Detta kan man välja att läsa som att man på KME vill slänga ut all gammal skåpmat i skolan, eller aningen mildare, som att man inte tror att det finns så mycket av värde i det som betraktas som traditionell skolverksamhet. Själv läser jag istället ”utmana” och ”problematise- ra”, som att man vill ställa frågor till skolverkligheten och finna kom- pletterande intressanta alternativ. Formuleringen om marknadsesteti- ken kan också få en att höja på ögonbrynen. Men att vi uppmanas ta ställning till marknadsestetiken, uppfattar jag inte som ett enkelt pro- pagerande för eller mot. Många av de tankegångar jag mött på KME tyder tvärtom på att det inte går att ta ställning på ett enkelt sätt. Det gäller även i förhållande till modesta estetiken. På senare tid har lärar- utbildare på KME talat om att den radikala estetikens förverkligande, förutsätter förekomsten av en modest estetik i skolan. Enligt detta synsätt kan det vara gynnsamt att växla mellan den modesta och den radikala inställningen till estetik, när man som pedagog planerar elev- uppgifter.
En annan sak som jag finner utmärkande för KME är den återkom- mande viljan att hålla samman skolans demokrati- och kunskapsupp- drag. Att hålla samman dessa uppdrag är till och med en av grundtan- karna med de radikala anspråk man har på estetik. Enligt KME, kan livet i skolan vara ett demokratiskt levt liv, samtidigt som man lär sig. Min erfarenhet är att det oftast råder ett motsatsförhållande ute i skol- verkligheten. Där är det vanligt att demokratiuppdraget ställs i mot- sättning till kunskapsuppdraget. Skoltiden fördelas där i å ena sidan ”tid när eleverna ska lära sig” och å andra sidan i ”tid när eleverna ska få vara med och bestämma”. Demokratiuppdraget associeras då oftast till formellt inflytande, som t ex klassråd, och mindre ofta till infor-
mellt inflytande, som innebär att eleven får en röst, genom att tillåtas vara med och producera kunskap och gestalta sin syn på saker och ting.
Till demokrati- och kunskapsuppdraget kan man koppla ett annat be- greppspar, nämligen produktion och reproduktion. När pedagogen förväntar sig att eleven ska producera kunskap, handlar det om att eleven förväntas använda sina egna högst personliga erfarenheter, för att skapa något utifrån sin egen personliga horisont. Det handlar om att pedagogen vill kunna ta del av vars och ens berättelse eller tolk- ning av omvärlden och sig själv. När det gäller produktion har peda- gogen förhoppningar om att eleven ska delge sin förståelse, vilken den än må vara, även om den inte stämmer överens med pedagogens för- ståelse. Pedagogen är förhandsinställd på att möta en annorlunda, li- kaväl som en liknande, förståelse i det som eleverna förmedlar. Peda- gogen är alltså inte ute efter en redan känd förståelse.
När pedagogen å andra sidan förväntar sig av eleven att han eller hon ska reproducera kunskap, handlar det om att eleven förväntas försöka efterbilda något förutbestämt. Det kan till exempel handla om att ele- ven förväntas förstå ett resonemang om fotosyntesen för att sedan kunna återge det. Det kan också handla om att lära sig multiplikations- tabellen eller ett antal glosor. Och det kan handla om att lära sig skriva skrivstil så som pedagogen vill att man ska skriva. Det handlar även till stor del om reproduktion när elever t ex ombeds att skriva en ”fri” berättelse om Skåne, där pedagogen förväntar sig att barnen ska sätta givna fakta i ett delvis nytt sammanhang. I den mån som pedagog och elev koncentrerar sig på förutbestämda fakta i sådana berättelser hand- lar det om ett reproduktionsperspektiv. När pedagogens ambition är att elever ska reproducera kunskap kan han eller hon på ett tämligen en- kelt sätt tillåta sig att bestämma vad som är rätt eller fel. Kunskaperna går att bedöma och värdera. När det gäller ambitioner om att elever ska producera kunskap blir det betydligt mer komplicerat för pedago- gen att försvara sitt tolkningsföreträde och ta sig rätten att säga vad som är rätt och fel. Producerad kunskap låter sig svårligen bedömas
utifrån mallar och därmed bryter den också mot traditionellt reprodu- cerande skolarbete.
När eleven skapar, så visar sig gränserna vara högst flytande mellan produktion och reproduktion. I all produktion ingår nämligen moment av reproduktion och i reproducerandet ingår det kontinuerligt ett per- sonligt format meningsinnehåll. I mitt resonemang kring produktion och reproduktion, fokuserar jag dock inte på process och produkt, utan på förväntningar. Det kan handla om pedagogens förväntningar på eleverna. Det kan även handla om elevernas förväntningar på pedago- gen och på andra elever. För att undvika missförstånd är det viktigt för mig att poängtera denna skillnad, att fokus alltså inte ligger på kun- skaps- eller skapandeprocesserna, utan på personers förväntningar. I ett pedagogiskt arbete som eftersträvar att hålla samman demokrati- och kunskapsuppdraget, krävs det att pedagogen och elever förväntar sig att kunskap ska produceras, inte reproduceras. Likaså innebär ra- dikala anspråk på estetik, att det formgivna innehållet förväntas vara en produktion, inte en reproduktion. Det är för den skull inget fel eller fult i att förvänta sig att elever ska reproducera kunskap, tvärtom be- hövs reproduktionstänkandet i skolan, både enligt mig och lärarutbil- dare på KME. Skolan behöver ett både-och, inte ett antingen-eller. Att produktionstänkandet till stor del hamnat i förgrunden här, beror på att min text har kretsat kring demokratiuppdraget och den radikala esteti- ken.
Jag har redovisat min uppfattning om vilka tankar som utmärker KME. Det är bland annat dessa tankar, som lärarutbildare på KME, förväntar sig att studenterna ska förhålla sig till, när de kommer ut i skolverksamheter. Skolverkligheten runt om i landet kan se mycket olika ut. I den här boken representeras verkligheten framförallt av Segevångsskolan, eftersom det är från denna skola som jag har kunnat hämta exempel på hur KME-studenter har tänkt och handlat. Jag har intervjuat pedagoger och stadsdelens barn- och ungdomschef, för att skapa mig en bild av den verklighet i vilken studenterna steg ut, när de genomförde sina projekt. Min bild är naturligtvis färgad av personerna
som jag talade med. Bilden är inte heltäckande, utan fokus ligger på förutsättningarna för användandet av estetiska uttrycksformer. Hur dessa förutsättningar såg ut påverkade naturligtvis hur studenternas projekt blev.