KME-studenterna Max Lodin, Isabel Larsson och Lisa Nyborg (alla tre termin fem), bestämde sig för att göra filmer på temat kärlek med två åttondeklasser. Arbetet utfördes till och från under en period på tre veckor, hösten 2004. I klass 8S utvecklades tanken att eleverna enskilt och anonymt skulle få skriva brev till ett fiktivt TV-program. Brevet skulle måla upp ett kärleksdilemma och sluta med en obesvarad fråga. När breven var skrivna kopierades de upp till alla elever, så att alla kunde läsa dem. Av alla inskickade brev skulle sedan några få väljas ut i varje klass, för att göras om till kortfilmer, till så kallade brevfil- mer. Filmerna skulle innehålla problem och frågeställningar, som sedan skulle ligga till grund för gemensamma diskussioner kring al- ternativa lösningar på de olika kärleksproblemen. De radikala ansprå- ken med uppgiften var tydliga.
Vår förhoppning med idén var att innehållet skulle bli berörande och att filmerna skulle fungera som en utgångspunkt för spännande diskussioner, berättar studenterna Isabel och Lisa.
I klass 8R hade eleverna redan skrivit kärleksberättelser, tillsammans med sin svensklärare Anna Wijkström. Därför valde studenterna att utgå från dessa berättelser och låta eleverna göra om de redan skrivna berättelserna till film. I 8R delades klassen in i en grupp med flickor och två grupper med pojkar. I 8S blandades killar och tjejer. Dessa delades in i fyra grupper med fem personer i varje grupp. Varje grupp bestämde sig för en berättelse eller ett brev som de ville skildra. Innan de började filma gjorde de ett enkelt bildmanus, i vilket de skissade upp de tänkta scenerna. Sedan fick varje grupp en filmkamera i han- den och fria tyglar, med undantaget att de var tvungna att hålla sig inom skolans område. Filmmaterialet redigerades därefter med hjälp av Macintoshs program iMovie. Trots att eleverna var nybörjare, gjor-
de de det mesta själva, från att lägga in filmen i datorn, klippa den, till att lägga på texter och musik.
Vi kände själva att vi inte behärskade iMovie till fulländning och därför oroade vi oss lite för hur vi skulle kunna lära ut programmet, berättar Isa- bel och Lisa. Den oron var helt obefogad. Det var i princip inte en enda elev som hade prövat att redigera film förut, men de lärde sig verkligen fort.
Enligt studenterna fungerade samarbetet bra i de flesta grupperna och eleverna var engagerade i skrivandet, filmandet och redigerandet. När alla filmer var färdiga samlades man vid ett senare tillfälle för motta- gandesamtal, reception. Studenterna försökte sig på den tidigare be- skrivna receptionsmetoden och genomförde ett mottagandesamtal i varje klass. Tonvikten låg på hur filmen upplevdes rent känslomässigt, samt vilket problem som ansågs vara filmens kärna.
Utifrån problemet hade vi sedan en gemensam diskussion om olika lös- ningar och konsekvenser. I 8R gick receptionen bra. Alla var engagerade och gav varandra beröm. Det märktes att eleverna var imponerade av var- andra. Receptionen i 8S gick trögare. Eleverna tyckte nog att det blev lite tjatigt att prata mellan varje film, kanske förstod de inte riktigt syftet med receptionen. Dessutom var de ju så ivriga att få se allas filmer att ny- fikenheten tog överhanden. Därför blev inte diskussionen så givande i 8S som vi hade hoppats. Om mer fokus hade legat på frågorna i filmen hade det antagligen blivit en mer spännande diskussion.
Att receptionen inte var helt värderingsfri kan anas i Isabels och Lisas uttalande om att eleverna ”gav varandra beröm” och att ”Det märktes att eleverna var imponerade av varandra”. Beröm behöver vi nog alla lite till mans och bedömning kan ha värdefulla funktioner. Frågan är emellertid om beröm och bedömning hör hemma i en reception. Re- ception visar sig ofta vara ett svårt moment. Ibland blir det reception för receptionens skull. Det händer att man glömmer bort att ställa sig frågan, vad man ska ha receptionen till, och än vanligare är kanske, att
man glömmer bort att klargöra detta för eleverna. Receptionsmetoden är som sagt en metod och inget självändamål. Anledningen till att metoden kommit på tal är att man velat att estetiska produktioner ska tas på allvar och att man velat att det som elever uttrycker med hjälp av olika estetiska språk, ska kommuniceras. Receptionsmetoden kan vara en framkomlig väg i denna strävan, men säkert finns det alterna- tiva sätt som är väl så bra.
Studenterna, Isabel och Lisa, reflekterar även över innehållet i de fil- mer som gjordes, särskilt över de renodlade pojkgruppernas två fil- mer. Den ena berättelsen hade visserligen någon form av kärleksrela- tion som knöt ihop filmen, men genomsyrades framförallt av våld och knark. Den andra filmen skulle kunna klassas som en slags maffia- action-film. Flickorna i samma klass gjorde däremot en film med en romantisk historia, där kärleken stod i centrum på ett annat sätt. Isabel och Lisa noterar att pojkarnas innehåll, är på gränsen till att vara utan- för uppgiftens riktlinjer om kärlek, vilket är en intressant reflektion. Redan på ett tidigt stadium lade Isabel och Lisa märke till detta, men de märkte också hur engagerade eleverna blev i sina historier och lät därför eleverna fortsätta sitt spår och pröva sina idéer. De frågar sig emellertid om de gjorde rätt.
Jag har själv stött på denna problematik. Jag har varit med om att även tjejer gått utanför ramen för en uppgift. I de fall då det handlade om att göra film, så var eleverna oftast engagerade i skapandet, när de tänjde ramen för uppgiften. Man kunde alltså inte klandra dem för att inte lägga manken till i sitt arbete. Tvärtom värnade de om hur filmen blev och visade sedan stolt upp resultatet. Vid några tillfällen var kan- ske syftet med uppgiften aningen otydligt, men oftast handlade det om att eleverna tog sig friheten att tolka uppgiften, så att den blev på gränsen till oigenkännlig. Uppgiftens gränser tänjdes då så mycket, att det gemensamma fokus, som uppgiften skulle få eleverna att förhålla sig till, blev vagt. I receptionen fick vi då heller inte till stånd ett sam- tal kring det jag ville att eleverna skulle formulera sig om. De gånger då man verkligen vill veta hur elever ser på något specifikt, blir det därför ett problem om eleverna väljer att fokusera på något annat.
Genom att tillåta att eleverna tolkar uppgiften (lite väl) fritt, så för- medlar man troligen att det gemensamma ämnet eller den gemensam- ma frågeställningen inte är så viktig och att man egentligen inte är så mån om att veta hur de tänker. Kanske förmedlar man att uppgiften mest är till för att fördriva tiden eller att själva görandet, att få göra film, ändå är det viktigaste.
Isabels och Lisas reflektioner får mig att tänka, dels att jag själv alltid har varit benägen att utgå ifrån vad jag kan få ut av en uppgift, snarare än utifrån vad han eller hon som givit uppgiften vill. Och dels får de mig att tänka på de gånger, då jag själv har låtit elever gå utanför ra- men för en uppgift. Eleverna har dessa gånger gjort om uppgiften, så att den passar de egna önskemålen. Det är svårt att säga vad som är generellt rätt eller fel i den här sortens situationer. Å ena sidan är det väl bra att elever tolkar uppgifter så att de blir meningsfulla för dem. Å andra sidan kan det vara dåligt, om uppgifter tänjs för att passa in- dividuella syften, till den grad att den gemensamma fokuseringen försvinner. Syftet med en uppgift kan ju som sagt, vara att få syn på ett och samma fenomen ur en mängd olika perspektiv, om då några inte berör fenomenet, så får man heller inte ta del av deras syn på sa- ken, vilket kan upplevas som en förlust.
Jag antar att pedagogen som är utsatt för denna sortens problematik, vinner på att försöka sätta sig in i elevernas situation, genom att fun- dera över vilka de bakomliggande drivkrafterna till att förvandla upp- giften, kan vara. Vilka intentioner har eleverna med uppgiften och varför? Hur står elevernas intentioner i förhållande till pedagogens syfte och tankar med uppgiften?
I utvärderingarna av filmprojektet läser jag att eleverna, är mycket positiva generellt sett. Jag fastnar för följande elevuttalande:
Det mesta man gör i skolan, gör man för framtiden, men i det här projek- tet, handlade det mer om vad som händer nu, sade en av flickorna i 8R.
Att lyckas med att kombinera skolarbete med det som upptar barns och ungdomars värld, är en svår uppgift för skolan idag, men en väl så viktig. Det sägs med jämna mellanrum att dagens ungdomar och barn är mer upptagna av nuet, än vad äldre generationer var. Vägen in i framtiden är inte lika utstakad som den en gång var och hur framtiden ser ut, är betydligt mer osäkert för många barn och ungdomar idag. Där eleverna är med sina tankar - i nuet - där är förmodligen kun- skapsprocessen som mest intensiv. Av detta skulle man kunna dra slutsatsen, att om elever förmår se samband mellan det som upptar deras tankar och det skolan vill att de ska fokusera på, så skulle läran- det överlag kunna bli intensifierat. Demokrati- och kunskapsuppdraget skulle alltså kunna trivas riktigt bra ihop. Idéerna påminner om de tankar Segevånggskolan har om att koppla ämnet livkunskap till andra ämnen, så att även ämnen som engelska och historia, tar sin utgångs- punkt i elevernas levda värld. Att gripa tag i det som upptar elever här och nu, är en strävan som återfinns även hos andra KME-studenter. Det visar sig i nästa projekt som presenteras.
Talkshow
Medan åttorna fick göra kärleksfilmer, fick niorna göra en talkshow, som kallades för Sexbox. KME-studenterna, Maria Fellert, Monika Johnsen och Amir Mesic genomförde sitt projekt i två niondeklasser på Segevångsskolan. Precis som Isabel, Max och Lisa var de inne på sin femte termin. Daniel Lundquist, som är frilandsjournalist, har skri- vit om sexbox-projektet i boken Först såg vi en film (2005). I den kommer studenterna till tals på ett bra sätt och det visar sig att deras tankar berör många av denna boks centrala frågor.
Studenterna planerade tillsammans med Segevångsskolans lärare att göra ett arbete som skulle närma sig frågor om sex och samlevnad. Man bestämde sig mer specifikt för att arbeta med våldtäkt, otrohet, samt tonårsabort och graviditet. Arbetet skulle leda till att eleverna så småningom deltog i en videofilmad talkshow. De två klasserna var tillsammans 34 elever. Dessa delades in i fem grupper. Tre grupper fick i uppgift att samla in fakta inför talkshowen. En av dessa skulle fördjupa sig i ämnet våldtänkt, en annan i ämnet otrohet och den tredje i ämnena tonårsabort och graviditet. Dessa tre grupper skulle sedan sitta som expertpanel under talkshowen. Den fjärde gruppen fick till uppgift att vara programledare och skulle ägna sig åt att förbereda sitt jobb som ledare för talkshowen. Två elever, en kille och en tjej ut- gjorde denna grupp. Programledarnas uppgift var också att samman- ställa och sålla bland det material som faktagrupperna tog fram. Den femte gruppen fick i uppdrag att jobba med teknik, scenografi och kamera. De skulle förbereda inför att talkshowen skulle filmas och var därmed tvungna att tänka på sådant som ljussättning och ljud.
Under arbetet var Amir handledare för programledarna, Monika hand- ledde gruppen som samlade in fakta om våldtäkt, och Maria tog sig an dem som jobbade med teknik, scenografi och kamera. De två övriga grupperna handleddes av lärare från Segevångsskolan.
Amir: Programledarna tog emot fakta som de sedan bearbetade för att
bygga upp programmet och debattupplägget. Allt material som kom gruppen tillhanda var inte möjligt att använda på grund av tidsbrist och vi fick utarbeta debattfrågorna tillsammans. Jag hade velat se att programle- darna gjorde det själva i större utsträckning. Det var dock inspirerande att se dem ta programledarrollen på största allvar. De var lyhörda för publi- kens reaktioner och kunde själva styra debatten så som de fann lämpligt.
Monika: Vid första mötet med gruppen som skulle leta fakta om våldtäkt
fick jag förklara att det inte var jag som skulle leda arbetet, utan att de själva skulle komma fram till hur arbetet skulle fördelas. När de väl utsett en ordförande och en sekreterare satt vi och pratade och lärde känna var- andra. Även om eleverna var klasskamrater visade det sig att de inte dis- kuterat med varandra på djupet förut. Vid andra mötet diskuterade vi de fakta eleverna samlat in. De vågade verkligen berätta och uttrycka sina åsikter. Jag var uppfylld av att eleverna lät mig få ta del av sina tankar.
Maria: Jag hade räknat med en grupp entusiastiska elever med stort in-
tresse för teknik, scenografi och kamera. Men första mötet var allt annat än roligt. Alla utom en ville arbeta med teknik, vilket ledde till en kon- flikt. Jag försökte undvika att blanda mig i för att se hur de själva skulle lösa dilemmat men efter en stund var jag tvungen att ingripa. Vi diskute- rade saken, drog lott och röstade. Trots det var det ingen som gav vika. Jag gav dem en sista chans att bestämma sig till nästa möte. Om de inte kommit fram till något då fick alla arbeta med alla korten, vilket också blev fallet. Arbetet löpte sedan på i ojämn takt och jag tampades med att handleda ett arbete som jag personligen inte trodde på. Jag ansåg att ett arbete med ett färdigt koncept motarbetade både fantasi och kreativitet hos eleverna… eleverna gavs inte något utrymme att själva vara med och påverka, lösa problem eller komma med nya idéer.
Marias grupp skiljde sig från Amirs och Monicas grupp, genom att vara renodlat teknikorienterad. Eleverna i Marias grupp skulle inte vara med och gestalta åsikter och tankar, utan istället ordna så att
andras åsikter och tankar kom fram. Den uppgiften verkade inte enga- gera dem. Varför tog inte gruppen till sig uppgiften som en menings- full utmaning? Det verkade inte som att de månade om hur talksho- wen skulle bli. Varför gjorde de inte det? Varför blev filmandet och scenografiarbetet inte viktigt för dem? Hade det kunnat bli det utan att, för den sakens skull, ändra hela upplägget? Eleverna gavs på ett sätt ingen möjlighet att uttrycka ett innehåll, men kunde man ändå ha fått eleverna engagerade, genom att t ex få dem att inse, att de hade möjlighet att sätta en personlig prägel på talkshowen, genom att förbe- reda musik, kameraåkningar och en scenografi, som skulle kunna ha gjort tittarna förvånade eller häpna. Det skulle kunna vara ett sätt att uttrycka mening i arbetet med teknik. Tänk om man t ex hade gjort en fondvägg, att placera bakom programledarna, med bilder som berörde de saker som skulle tas upp i programmet. Och tänk om eleverna hade givit sig i kast med att bestämma vilken sorts inledningsmusik, man ville ha för att förmedla den grundstämning, som man tänkte sig att talkshowen borde ha. Då hade tekniken med ens handlat om innehålls- frågor. En annan fråga som kan ställas är om uppgiften hade blivit mer verklig, om talkshowen hade sänts för någon utanför skolan, i syfte att skapa en förlängning på diskussionen. Det är tankar som kanske inte hade varit realistiska, under de förutsättningar som gavs, och kanske hade gruppen inte blivit engagerad, även om man försökt med dessa nya uppslag. Det har jag naturligtvis inte svaren på.
Innan det slutligen var dags för talkshowen var alla grupperna med i ett genrep. Eleverna som skulle vara med i diskussionerna fick tillde- lat sig olika karaktärsroller, för att det skulle skapas mer dynamik och spänning under talkshowen. En del av eleverna gick verkligen in i sina roller och spelade dem fullt ut. Monika var ändå inte helt nöjd:
Själva genrepet blev dock en liten besvikelse för mig. Dessa elever, som dagen innan hade sagt och tyckt väldigt mycket, var plötsligt helt tysta in- för kamerorna. Vad hade hänt? Det visade sig att de inte förstått hur talk- showen skulle gå till, och att någon trodde att de skulle rabbla upp de fak- ta de insamlat tidigare. Vi pratade igenom deras reflektioner och redde ut missförstånden, vilket väl precis är vad genrep är till för.
Dagen efter genrepet var det premiär. Efter talkshowen reflekterar studenterna över hur det gick.
Vi hade önskat oss mer nerv i det hela, men eleverna gjorde exakt vad de skulle. Frågan är om det skulle kunnat ha blivit mer nerv i det än vad det faktiskt blev, utifrån de instruktioner som eleverna fick. Positivt var att de faktiskt vågade stå för sina åsikter och att diskussionerna blev långa. Monika tillägger att:
Eleverna sa vad de tyckte och var inte rädda för att bli motsagda. De an- vände sig till viss del av den kunskap de inhämtat som förberedelse, men till största delen präglades diskussionerna av deras egna tankar.
Efter talkshowen var både elever och lärare nöjda och glada över att allt gått så bra. Eleverna hade gjort ett bra jobb utifrån de uppgifter de fått. Lärarna tyckte att alla skött sig mycket bra.
Jag tyckte att det var toppen att nästan alla vågade säga sin åsikt och jag tyckte att det fanns ”glimtar”, stunder av äkthet som bar upp hela projek- tet.
Utvärderingarna från eleverna var mestadels positiva. Här är några röster:
”Jag har lärt mig mycket, bland annat om abort och att diskutera på ett bra sätt.”
”Jag har lärt mig diskutera utan att alltid ha sista ordet.” ”Jag har fått mer förtroende för mig själv”
”Jag har lärt mig att alla är lika värda.”
”Jag har lärt mig att respektera varandra och vara med i en talkshow.” ”Jag har lärt mig att samarbeta med vem som helst.”
”Jag har lärt mig att det finns många olika åsikter om varje sak och hur det gick till att filma.”
”Jag har lärt mig att olika personer kan ha olika åsikter utan att någon har fel.”
En hel del av studenternas pedagogiska tankegångar tangerar tankarna om den radikala estetiken. Studenterna ville t ex genomföra ett projekt utifrån elevernas intressen och tolkningar. Här är fler exempel på de intentioner som studenterna hade när de var ute på Segevångsskolan.
Vi arbetade med att synliggöra, samt kanalisera funderingar, känslor, frå- gor och åsikter med olika estetiska uttryck, säger Amir. Hur bygger man solida broar mellan skolverksamhet och den verklighet som ungdomarna lever idag? Sexbox är ett betydelsefullt litet steg i den riktningen. Maria talar om att bygga undervisning kring estetiska uttrycksformer.
Elevens utveckling står i centrum och jag, som lärare, hämtar inspiration från eleverna som jag sedan utvecklar och ger tillbaks i utmanande form… Jag ville ge utrymme för alla de funderingar och problem som ut- gör en stor del av elevernas tid och tankeverksamhet. Jag är övertygad om att skolan på så sätt skulle te sig mer intressant och meningsfull för ele- ven. Pedagogens uppgift är att hitta undervisningsmetoder som berör och engagerar. När vi arbetar med kultur, medier och estetiska uttrycksformer uppstår möten eleverna emellan som jag tror kan vara otroligt viktiga för