KME!?
Estetiska
läroprosesser på Segevångskol
an
Mattis Gustavsson
Lärarutbildningen, Malmö högskola, 2006 Myndigheten för skolutveckling
© Copyright Författaren, Malmö högskola och Myndigheten för skolutveckling Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola.
Rapporten ingår som nummer 2/2006 i lärarutbildningens serie Rapporter om utbildning.
Fotograf: Johan Sundell
Tryck: Holmbergs, Malmö, april 2006 ISSN-nr: 1101-7643
Innehåll
Förord 5 Inledning______________________________________________ 12 KME!? ______________________________________________ 14 Estetik ______________________________________________ 16 Estetiseringen i vår nutid _________________________________ 18 Estetikens roll inom pedagogiken___________________________ 20 KOS ______________________________________________ 23 Reception, ett slags mottagandesamtal ______________________ 28 Intentionerna med den nya lärarutbildningen __________________ 32 Intentionerna med KME __________________________________ 34 Stadsdelen Kirseberg____________________________________ 40 Segevångsskolan_______________________________________ 42 Studenters projekt med högstadieelever _____________________ 46 Möte med verkligheten___________________________________ 48 Kärleksfilmer med två åttondeklasser________________________ 49 Talkshow _____________________________________________ 54 Nya utmaningar för KME _________________________________ 59 Radioteater____________________________________________ 61 Litteraturförteckning _____________________________________ 82Förord
Det är en varm, solig och disig morgon i Malmö. Staden är mycket platt och det blåser ofta men denna septemberdag år 2005 är det sensommar-stilla. En av stadens få höjder finns på Kirseberg, stadsdelen som också kallas Backarna. Min cykelväg går tvärs genom staden och är ganska lång. Att det faktiskt handlar om höjdskillnader märks inte förrän jag cyk-lar in i Kirseberg, först under järnvägsviadukten och sedan uppför en seg, seg, backe. Kirseberg är som en stad i staden, innehåller det mesta utom praktvillorna vid havet. En bra bit till har jag kvar. Jag cyklar jämsides med motorvägen till Lund, men vid Sydsvenskans skyskrapa svänger jag av, in på en bakgata som tar slut vid Segevångsskolan. På skolgården spe-lar barn i 11-årsåldern brännboll med bara ben och kortärmade tröjor fast det snart är oktober. Det är härligt att bo i Malmö. Tre cyklister möts vid cykelställen.
Vi som möts är jag och studenterna Linda Åsberg och Zibi Oblakows-ki. Jag är lärarutbildare i Malmö och arbetade under några år med regeringsuppdraget Kultur och skola som skulle ge förslag på utbild-ning och kompetensutveckling för området Kultur i skolan. Jag fort-sätter tillsammans med kollegor att arbeta med dessa frågor bl.a. inom ramen för Forum för frågor om kultur och estetik i skolan, KES-forum, som fått medel från Myndigheten för skolutveckling för att producera denna bok. Det drygt treåriga regeringsuppdraget kom att kallas Kultur och skola (KOS) och redovisades i sex rapporter. Slut-rapporten Kultur och estetik i skolan, Rapporter om utbildning 9/2003 kom i juni 2003 och den kan liksom de andra KOS-rapporterna häm-tas hem från nätet1.
I rapporterna problematiserades bilden av ”den goda kulturen och det fria skapandet” och behovet av mer forskning kring erfarenheterna som görs i förskola och skola markerades. Ett kulturanalytiskt och
institutionellt perspektiv användes för att diskutera de anspråk på kul-tur och estetik i skolan som formuleras idag. Med hjälp av begrepp som radikal estetik, modest estetik och marknadsestetik gavs diskus-sionen nytt bränsle och innehåll. KOS-projektet hävdade att skolan kan hämta inspiration från konstens möjligheter att använda sig av alla sorters estetiska erfarenheter för att hålla kvar det mångtydiga och mångstämmiga, få syn på nya perspektiv, förstå sig själv och världen, förstå sig själv i världen, konstruera nya sammanhang och upprätta relationer mellan till exempel det personliga och det gemensamma, mellan känsla och intellekt, form och innehåll.
Man kan säga att estetik, i betydelsen gestaltning, dels är språk eller kommunikation av flera olika slag, dels perspektiv, sätt att se saker på. All kunskap har någon slags gestaltad form, annars hade vi inte kunnat se den som kunskap eller använda den. Därmed berör estetiken allt lärande. Begreppet estetiska läroprocesser är lite krångligt att hantera men riktar fokus just på språk- och perspektivaspekten av lärandet och på hur vi tar del av och deltar i världen via våra sinnen, ”multi-modalt”.
I KOS hävdade vi att skolans estetiska praktiker bland annat bör hand-la om att stärka barns och ungas ”yttrandekompetens” och möjlighet att delta i olika offentligheter. Det är genom skolans språkliga, estetis-ka praktiker man estetis-kan få ihop det dubbla kunsestetis-kaps- och demokratiupp-draget. Vi lever i ett senmodernt ”risksamhälle” där ingen har de stora svaren på alla våra svåra frågor. Vi måste kunna hantera osäkerhet, variation, frånvaron av säkra svar och ställa oss kritiska till de tvärsäk-ra fundamentalistiska svaren. Varje människa måste kunna formuletvärsäk-ra egna preliminära ståndpunkter och göra val. Estetiken kan hjälpa oss att navigera i samtiden och utveckla nya demokratiska gemenskaper. Parallellt med regeringsuppdraget förändrade vi vår egen lärarutbild-ning. Ett resultat var att arbete med medier blev vanligare i alla hu-vudämnen och att ett särskilt huvudämne om kultur, medier och estetik skapades. Ett annat var att samarbetet mellan lärarutbildningen och omvärlden stärktes via ett partnerskolesystem som gör att alla
lärarutbildningens tusentals studenter finns ute i den verksamhet vi utbildar för.
Så åter till mötet vid cykelstället en septembermorgon. Linda och Zibi är KME-studenter och ska jobba tillsammans med en åtta och deras lärare Anna Wijkström under tre veckor. Senare samma dag möter jag också studenterna Erik Billing och Pablo Magana som jobbar med en nia och deras lärare Anita Dobi. Rektorn Agneta Brisfors och stora delar av kollegiet träffar jag på i personalrummet där slöjdläraren lagt päron från den egna trädgården i en skål. Samme slöjdlärare hjälper mig sedan att klippa upp låset på min cykel när jag ska hem. Några snälla elever har sett att det ena låset på min cykel var olåst och hjälpt mig att låsa. Det var bara det att jag aldrig ägt någon nyckel till det låset… På väggarna i personalrummet hänger tavlor med utsnitt från stora målningar som tillkommit i någon workshop med Levande Verkstad. Det är trivsamt att komma hit.
Några av lärarna har jag känt och följt i olika slags kulturprojekt sedan flera år tillbaka, i det här projektet möter jag lärare som jag inte träffat förut. Ärligt talat har jag aldrig känt mig riktigt bekväm i rollen som ”hon som kommer från lärarutbildningen”. Framförallt inte som jag alltid kommer fram svettig och sönderblåst och med andan i halsen efter långa cykelturer. Det känns som att jag antingen förväntats säga mycket kloka saker eller helt världsfrånvända saker. Men det börjar kännas annorlunda.
Nu börjar vi få gemensamma erfarenheter att tala om genom de lärar-studenter som läser huvudämnet Kultur, medier och estetiska uttrycks-former. Huvudämnet är nytt sedan 2001 men kanske ska det redan byta namn till Kultur medier och estetisk kommunikation eller bara Kultur, medier och estetik. Förkortningen KME fungerar lika bra i vilket fall som helst.
Det är andra gången KME-studenter kommer till Segevångsskolan i ett projektarbete som går utöver deras vanliga verksamhetsförlagda tid (som kan vara på helt andra skolor). För lärarnas del är det både ett
vanligt arbete och ett extra åtagande, eller erbjudande, beroende på hur man ser det.
I Annas klass arbetar man med fortsättningen på ett tidigare igångsatt EU-projekt med skolor från Polen och Irland. Nu handlar det om skrönor i ett tematiskt arbete i ämnena svenska, engelska, bild och teknik. Uppgiften har formulerats:
Ni ska framställa en digital historia Denna ska handla om en skröna knu-ten till en skånsk kyrka. Historien ska framföras på engelska och vara il-lustrerad med egentillverkade bilder. Berättelsen skall redovisas för klas-sen och ni ska även ge respons på en annan grupps berättelse.
Jag kommer in i klassrummet i ett skede när grupperna i klassen hun-nit olika långt i sitt arbete. Alla har nu kyrkor att arbeta med och man har sökt information på nätet och via telefonintervjuer. Det har trots försök att få in synagogor och moskéer bara blivit kristna kyrkor, mes-tadels ute på skånska landsbygden, förutom Lunds domkyrka. Man har producerat bilder som scannas in i datorn och fogas in i digitala berättelser där ljud läggs på. En del av skrönorna man fått berättat för sig är uppenbarligen svåra att förstå. Eleverna klagar lite över att inte ens de kyrkoanställda kan sina egna skrönor. Elevernas engagemang för skrönorna verkar inte vara på högsta nivå. Men i en grupp hör jag ett intressant resonemang om hur man ska berätta sin skröna. Ur vems perspektiv ska man berätta? Kan man berätta en skröna ur trollets perspektiv? I en annan grupp hör jag att eleverna plötsligt helt natur-ligt pratar amerikansk engelska med varandra under klipparbetet. Cut! Nästa gång jag träffar klassen är en del redan färdiga medan andra sliter med inläsning av text eller redigering av bilderna. I det praktiska mediearbetet har alla varit engagerade, om än med olika specialiteter, någon får läsa, andra får skriva in textskyltar osv.
Vad är det som har pågått här? Vad finns det för läropotential? Jag ser tre intressanta läranden:
• Utvecklande av genrekunskap
Skrönan som en form och den digitala berättelsen som en annan. • Utvecklande av kommunikativa färdigheter
Engelskan som kommunikationsspråk i skriven text och i samtal. Bilden och ljudet som språk. Telefonsamtal med vuxna okända kyrkoanställda. Förhandlandet vid datorerna.
• Kunskap om myter och religioner som meningsskapande
be-rättelser.
I alla tre kategorierna spelar estetiken en viktig roll. Formaspekten är lika viktig som innehållsaspekten, de hör samman. Görandet och re-flektionen hänger också ihop. Det handlar om att söka efter och ut-veckla bästa formen för sitt ”budskap” och man gör det i ett arbete där flera olika mänskliga och språkliga förmågor involveras och integreras istället för att skiljas åt. Invävda i det begreppsutvecklande och fär-dighetsutvecklande arbetet finns också de sociala och personliga aspekterna.
Det finns alltså en potential som kan utnyttjas fullt ut om man är med-veten om den och drar in eleverna i ett uttalat arbete kring form/innehåll och har ett tydligt fokus på vad det hela handlar om, skrönor, myter och religioner som meningsskapande berättelser, i relation till elevernas egna behov av meningsskapande berättelser. I nian pågår ett ämnesorganiserat arbete som nästan bara använder sig av svensktimmarna och fredagstimmarna i ”Livskunskap”. Klassen har entusiastiska efter förra årets filmande med andra KME-studenter velat göra egna filmer kring tonårsproblematik. Så nu produceras film i produktionslag med tydligt definierade roller och jag ser koncentra-tion och proffsighet i både den tysta och högt uttalade kommunikatio-nen i klassrummet och på skolgården. Varför utbryter inget kaos? Varför lyssnar eleverna på varandra?
Jag kan se nästan samma slags lärandekategorier i nians arbete som i åttans:
1. Genrekunskap
Filmberättande, highschool-genren?
2. Kommunikativa färdigheter
Att tillsammans kunna göra en film som säger det man vill ha sagt
3. Kunskaper om etiska dilemman och värdegrund
Livskunskapsfrågor
Vad har varit elevernas drivkraft i det tematiska arbetet i åttan och i det ämnesorganiserade arbetet i nian? I nians filmarbete har det helt klart varit att man fått göra saker själva, på riktigt och på skoj, som proffs nästan och att det har handlat om saker som är viktiga för ele-verna. Studenterna Pablo och Erik har också låtit eleverna arbeta med dramaövningar och etiska dilemman under processens gång. I åttan har innehållet i temat nog inte vuxit inifrån, eller utifrån elevernas egna erfarenheter och önskningar men arbetsformen har innehållit tillräckligt mycket skaparglädje och olika sorters kommunikations-möjligheter för att flyta på bra. Många av elevernas språkliga förmå-gor har tagits i anspråk och utvecklats.
Det finns många frågor att ställa om den lilla glimt av verksamheten jag fått syn på men redan här i förordet lämnar vi Linda, Zibi, Pablo och Erik. I resten av den här lilla boken ger Mattis Gustavsson, som arbetar på Backaskolan, en annan av stadsdelen Kirsebergs skolor, sin bild av helt andra KME-studenters arbete med estetiska läroprocesser inom ramen för stadsdelens och Segevångsskolans mediearbete. Det har krävts ett visst mod av mig som en av de ansvariga för KME-utbildningen att släppa ifrån mig tangentbordet och formuleringsfrihe-ten till någon annan. I vilken mån är KME-utbildningen begriplig ”utifrån”? Är det vi som arbetar med den som måste förklara hur den ”egentligen” är tänkt eller står den på egna ben?
KME-utbildningen bygger, som Mattis beskriver i sin text, i hög grad på arbete med estetiska gestaltningar och produktioner som bemöts i ”receptioner” där publiken, mottagarna (oftast studiekamraterna) får beskriva och tolka vad de sett. Mottagarna skapar egna bilder som
också är giltiga. Nu är det alltså dags för KME att låta sig beskrivas och tolkas av andra än lärarutbildarna själva. Och det är ett nöje att överlåta beskrivningen till Mattis och de barn och vuxna han talat med.
Slutligen ska här i förordet några särskilt tackas: • Mattis, för att du tog på dig uppdraget att skriva • Per Dahlbeck, för att du höll ihop arbetet
• KME-studenten och fotografen Johan Sundell som tagit bilderna • alla andra entusiastiska och ständigt diskuterande namngivna
och icke namngivna KME-studenter och kollegor som varit in-blandade
• Kirseberg och Segevångsskolan som så oförtrutet fortsätter sitt mediepedagogiska utvecklingsarbete, håller dörrarna öppna och gör det möjligt för oss att tillsammans reflektera kring gemen-samma erfarenheter, förundras och förändras.
Inledning
Som pedagog hör jag allt oftare skolfolk använda begreppet ”estetiska läroprocesser”. Var och en förstår med ens att det syftar på en process i vilken man lär sig. Men vad betyder det att man antas lära sig med hjälp av estetik? Vad betyder ordet estetik? Vilken roll kan estetiska läroprocesser spela i skolans värld? Vilken roll spelar det estetiska i vårt nutida samhälle och vilken syn har man haft på estetik inom pe-dagogiken? Det är frågor som denna bok söker möjliga svar på. På lärarutbildningen i Malmö utbildas pedagoger som inriktar sig just på estetiska läroprocesser. Dessa studenter läser huvudämnet KME (Kultur, Medier, Estetiska uttrycksformer). Hur kommer det sig att det har skapats en sådan utbildning? Studenterna utbildas till KME-lärare. Vad gör och vad kan en KME-lärare? Frågorna är många kring denna identitetsfråga, eftersom utbildningen är relativt ny. När jag söker svaren, så visar sig frågorna om KME vara utmärkta utgångspunkter, för frågorna om estetik och estetiska läroprocesser. Skolor och peda-goger i allmänhet kan alltså, enligt mig, dra nytta av det identitetsarbe-te som pågår inom KME.
För att resonemangen om estetiska läroprocesser, inte ska bli enbart abstrakta, så är det viktigt att de teoretiska resonemangen knyts till en konkret skolverklighet. KME-studenter begav sig till Segevångssko-lan, en grundskola i Malmö, för att genomföra projekt. Studenternas arbeten med högstadieelever belyser bokens frågor och beskrivs läng-re fram i boken. Konkläng-reta exempel ges alltså på vad estetiska läropro-cesser kan innebära i praktiken och när jag närmar mig denna praktik väcks nya tankar och frågor.
Det är min förhoppning att inte bara jag, utan även andra pedagoger som är intresserade av estetiska uttrycksformer i skolan, kan bli inspi-rerade och finna det givande att komma i kontakt med KME. Min bild av KME har jag skapat mig som utanförstående, under ett antal besök
och genom att läsa texter som belyser KME på ett eller annat sätt. Min bild av KME har också skapats i mötet med de lärarutbildare på KME som jag träffat. Jag gör inga anspråk på att bidra med ett inifrånper-spektiv.
KME!?
Startskottet för denna bok är alltså en identitetsfråga.
Vad är en KME-lärare? Vilka kompetenser är det tänkt att en KME-lärare ska ha?
På lärarutbildningen i Malmö utbildas numera KME-lärare. Studen-terna utbildar sig för att med hjälp av olika medier kunna jobba med estetiska läroprocesser. K står för kultur, M står för medier och E står för estetiska uttrycksformer. Det är en tämligen ny utbildning, som funnits sedan 2001, under enheten Kultur, Språk och Medier. identiteten har således inte hunnit växa sig stark och de första KME-lärarna har alldeles nyss utbildat sig färdigt, vilket innebär att det finns ont om förebilder att förhålla sig till. Eftersom yrkeskategorin ännu inte är etablerad i skolverkligheten, behövs den egna identiteten göras särskilt tydlig. Detta behov av att göra KME-lärarens roll tydligare efterfrågas av flera parter. Skolledare och pedagoger ute på skolor undrar vilka kompetenser som KME-lärare besitter. Lärarutbildarna själva efterlyser större samstämmighet kring vad som utgör KME-kulturens kärna. Men troligtvis är det hos studenterna som behovet är som allra störst.
Sandra Dahlström, som är nyexaminerad KME-lärare: ”Jag har ett stort behov av att kunna formulera vad min yrkesroll går ut på, inför andra men framförallt inför mig själv. Det är långt ifrån lätt. Jag tror att många som läser på KME känner likadant.”
Hon fortsätter: ”Det känns viktigt att KME-studenter får hjälp med vad K-et kan stå för, vad M-K-et kan stå för, och kanske framförallt vad E-et kan stå för. Finns det någon slags samstämmighet på hur man ser på estetik och estetiska uttrycksformer på KME?”
Estetik är ett av KME´s grundbegrepp, kanske det viktigaste, menar Sandra. I KME´s pedagogiska plattform är begreppet estetik mer framträdande, än begreppen kultur och medier. Kanske är det med utgångspunkt i ordet estetik som KME´s identitet ska sökas. Det är det begrepp som har diskuterats flitigast i försöken att skapa en tydlig KME-kultur på lärarutbildningen. Jag väljer att börja där.
Estetik
Estetik är ett värdeladdat ord. En gång när jag satt och fikade med en annan pedagog, ägde till exempel följande dialog rum.
– Estetik är ett mycket negativt ord i mina öron, sade min pedagogkollega.
– !?, uttryckte jag.
– Vad som är fult och fint är högst subjektivt. Ska du och jag bestämma vad som är bra eller dålig konst? När jag hör ordet estetik tänker jag på 1800-talets… slottssalar.
– Jag är inte ute efter att lära ut god smak.
– Så du menar inte att du vill göra eleverna till goda människor genom att ge dem god kultur?
– Nej, det menar jag inte.
Det visade sig att vi hade helt olika föreställningar om ordets mening. För mig handlade och handlar estetik inte först och främst om skönhet och smak. Att estetik kom att associeras med kunskapen om vad som är skönt eller skönhet, är något som dök upp först på 1700-talet. Vid denna tid skapades en ny betydelse av ordet estetik, en betydelse som många fortfarande använder sig av. Skönhet kopplades starkt ihop med de sköna konsterna. Till dessa räknades först måleri, skulptur, arkitektur, musik, poesi och senare även dans, teater och skönlitterär prosa.
Men estetik behöver inte handla enbart om de sköna konsterna och inte om god smak. Mer användbar för pedagogiken är antagligen den gamla grekiska betydelsen. Det grekiska ordet aisthesis betyder käns-lighet och handlar om människans sinnliga och känslomässiga
förhål-lande till världen, eller med andra ord hur vi varseblir världen med våra sinnen och känslor.
Hos den italienske filosofen Benedetto Croce finner jag en tydlig koppling till den grekiska betydelsen (Croce, 1963. Leander, 1943.). För honom handlar estetik om att skapa, ta emot, eller förmedla bilder. Bild ska här förstås mycket brett. Alla medier som på sinnlig väg kan sägas förmedla en bild bidrar med estetik. Croce menar att det inte bara är de visuella medierna som kan leverera bilder och estetik. Vi kan alltså enligt honom även tala om ”luktbilder”, eller bilder som vi skapar oss via vår hörsel, känsel och smak. I vardagligt tal säger vi ibland att någon vill ”ge en bild” av sig själv genom sättet att röra sig, tonläge och kläder. Och ibland säger vi att en text målar upp en bild med ord. För Croce är varje bild dessutom mer eller mindre känslo-mättad, vilket innebär att Croces syn på estetik hamnar nära den gamla grekiska betydelsen.
I förlängningen av Croces resonemang handlar estetik, även om ut-tryckande i stort och om formulerandet av ett innehåll. Estetik handlar alltså om att formge innehåll, eller med andra ord, om att designa. Att formge, innebär för Croce, att form och innehåll skapas som en helhet. Här ligger det nära tillhands att ensidigt tänka, att det rör sig om det egna uttryckandet, om att själv få uttrycka och formge vad man me-nar. Men att mottaga någon annans uttryck, ses också som en aktiv akt av Croce, en akt i vilken man formger det den andra uttryckt, med hjälp av sin perception och sina känslor. För Croce är alltså estetiken nära knuten, till den aktiva akt i vilken vi perceptuerar (åskådar) med våra sinnen. I denna perception anses våra känslor vara betydelsefulla för hur vi skapar mening.
Estetiseringen i vår nutid
Estetiken sägs få en alltmer framskjuten roll i vårt samhälle och estetikens växande betydelse anses motivera att nya lärare utbildas i att ge sig i kast med estetiska läroprocesser i skolan. På vilket sätt växer estetikens betydelse sig allt starkare? Vad menas?
Det sägs till exempel att det egna jaget har blivit ett estetiskt projekt utan tidigare motsvarighet. Med detta menas att vi aktivt tvingas arbe-ta med den bild vi vill förmedla av oss själva. Valet av mobiltelefon och hur man väljer att utforma den, sänder ut signaler om vem man är. Klädval, musiksmak, var och hur man väljer att bo, vad man gör med sin kropp, är andra sätt att uttrycka sig. Till viss del handlar det om att marknadsföra sig själv, men det handlar även om att skapa sig en hi-storia, en berättelse om sig själv. Vår person bär tecken som läses av andra, vare sig vi vill eller inte. Det blir viktigt för oss att prova oss fram, bland annat med hjälp av de varor som står till buds att bruka eller konsumera.
För företagsvärlden blir det i sin tur viktigt att dess produkter görs med hänsyn till just denna form av identitetsskapande. Därför är bil-den av en vara idag många gånger viktigare än själva funktionen hos en vara. Företag lägger ner mycket pengar och tid, på att vi ska göra associationer, som gynnar försäljningen av en vara. En vara måste göras tilltalande för att kunna konkurrera med andra varor. Företag som Nike lägger ner enormt stora summor på marknadsföring, i jäm-förelse med vad det kostar att tillverka varorna. En hög medvetenhet om formgivning och en skicklighet när det gäller att designa, är för-mågor som eftertraktas i företagsvärlden. Och då handlar, det i lika hög grad om att designa varumärkets profil som själva varan. Före-tagsverksamhet behöver för den skull inte vara cynisk. Det krävs dock att man är medveten om vilka bilder eller signaler som man sänder ut, för att kunna framföra eller sälja det man vill.
Det är också förmågor som eftertraktas i politiken. Det sägs ha skett en estetisering även inom politiken. Att ha medial karisma är önskvärt. Hur en politiker framställs antas vara avgörande för partiets framgång. Det är egentligen inget nytt, men kanske har metoderna för hur perso-ner och budskap framställs blivit allt mer raffiperso-nerade. Inom medie-världen har man, i likhet med företagsmedie-världen, blivit allt skickligare och mer medvetna om, vilka bilder man ger och vilka signaler man sänder ut. Mycket hänger på det estetiska och mycket arbete läggs ner på den estetiska dimensionen, både för att förstå den och för att skapa den. Vår tid verkar kräva estetisk precision och estetisk finkänslighet, för att kunna läsa mångbottnade uttryck och för att kunna skapa talan-de uttryck. Vi lever i ett samhälle där talan-den estetiska dimensionen är dominant. Det kräver en hög nivå på de estetiska kunskaperna och på de estetiska färdigheterna.
Sociologen Thomas Ziehe tar upp ytterligare en aspekt av estetise-ringens roll idag. Han talar om att många söker ”stegrad intensitet” i form av upplevelser och om att människor gör livet självt till ett este-tiskt projekt, till ”det tillspetsade livet”. Genom att estetisera tillvaron gör man bot på tristess och leda.
Ju mer konstlad jag gör världen och ju mer konstlat jag varseblir den, des-to mer är den en av mig ”skapad” värld och i så måtdes-to ”min” värld. Det fula, långtråkiga och brutala i denna värld skall stegras estetiskt och konstfullt för att på så sätt åter göra den extatiskt eller ironiskt disponibel. (Ziehe, 1989, s 159)
Märkligt nog kan denna förkonstling av världen, få en att känna sig verklig, när man drabbas av en stark estetisk upplevelse.
Estetikens roll inom pedagogiken
Även inom pedagogiken har estetiken fått en mer framträdande roll. Det hävdar Lena Aulin-Gråhamn på lärarutbildningen i Malmö, som skrivit en magisteruppsats i ämnet. Hon menar att ordet estetik har funnits med sedan lång tid, i olika myndighetstexter, men att det först är i slutet på nittiotalet, som diskussionen om estetikens roll i skolan, blivit ett fält med tydliga meningsskiljaktigheter. Och att det först är i slutet på nittiotalet, som de olika positionerna har skapat tydligare gemensamma frågor. Därför är dagens offentliga diskussion om kultur och estetik i skolan mer organiserad än tidigare, menar Lena. Olika sätt att se på estetikens roll i skolan, har alltså blivit lättare att diskute-ra, eftersom de olika synsätten har gjorts klarare. Att hon nämner or-det kultur i sammanhanget beror på att, ett sätt för henne att komma åt synen på estetik, har varit att försöka förstå vilken syn på kultur som funnits. Kultur är ju ett begrepp som ofta knyts till estetiska och konstnärliga verksamheter.
På sextiotalet skulle barn och unga ges god kultur och skyddas från dålig kultur. Populärkultur och masskultur av olika slag var dålig kul-tur. Varför den goda kulturen var bra och den dåliga dålig förklarades inte, utan det togs helt enkelt för givet. Eftersom kulturen ansågs vara god ansågs även effekten vara god. Denna strid mellan den goda fin- eller högkulturen och den onda populärkulturen, fortgick genom de-cennierna på 1900-talet och lever kvar än idag. Idag är emellertid gränserna mellan bra och dåligt, mellan hög- och lågkultur, suddigare. På sextiotalet var det i skolsammanhang självklart att barn skulle lockas från att läsa dåliga serier till att läsa bra böcker. Att de ansedda böckerna var bättre, än att titta på TV eller läsa serier, togs som sagt för givet. Lena har iakttagit att det estetiska i läroplanen från 1962, handlar om det sköna och goda på ett till synes oproblematiskt sätt. På sjuttiotalet skedde det en uppmjukning av motståndet mot mass-medier och populärkultur i skolan. Lena berättar att den goda konsten
och det goda kulturarvet fortfarande sågs som ledstjärna för den este-tiska fostran, men att den mer uppfattades som ett värdefullt alternativ, än som en tvingande norm. Hon säger att man på sjuttiotalet använde sig av en idé, som kan liknas vid en slags ”kulturtrappa”. Idén innebar att man som elev skulle lockas att gå från låga upplevelser, på pans nedersta steg, till de högre kulturella sfärerna, i toppen på trap-pan.
På åttiotalet användes det estetiska, enligt Lena, i första hand för att stärka en verbal- och skriftspråklig utveckling. Det estetiska användes alltså inte till att undersöka eller utveckla begrepp, utan dess funktion handlade istället ofta om att tjäna som illustration.
På nittiotalet bereddes det mer plats för så kallade lägre kulturformer i skolans värld. Musikalproduktioner som gjordes i skolan kunde t ex innehålla ”gatans språk” och ändå räknas som välbehövlig kultur. När denna utveckling började är svårt att se. Säkert började den redan på åttiotalet. Jag minns själv när jag gick i högstadiet på åttiotalet och skulle lära mig någon form av streatdance. Å andra sidan kunde t ex Statens ungdomsråd på åttiotalet skriva rubriker som ”Gå med i kam-pen mot skräpkulturen - informera, uppvakta, protestera!” (Skolan möter kulturen, 1982.).
När Lena har läst myndighetstexter från 1900-talets senare hälft, har hon sökt efter kopplingar mellan estetik och kunskap. Hon har noterat att, när man i sextiotalets läroplaner berörde skolans kunskapsuppdrag och skolans innehåll, så var de estetiska verksamheterna i stort sett osynliga. Även i senare styrdokument från sjuttio- och åttiotalet, är det svårt att finna kopplingar mellan estetik och kunskapsinnehåll, eller mellan estetik och meningsskapande i kognitiv mening, menar Lena. Generellt sett tycks estetik mest ha handlat om kultur för barn, inte med barn eller av barn. Det är först i myndighetstexter på nittiotalet, som Lena har funnit, att det estetiska ges en intellektuell eller kognitiv funktion i kunskapsbildningen genom dokumentet Skola för bildning (1992).
I de senast reviderade kursplanerna från 2000 har det skett ytterligare en förändring, som enligt min mening, på sikt kan förändra hur vi inom skolans värld väljer att se på estetiska uttrycksformer. I dessa styrdokument har man fört in det man kallar för ett vidgat textbegrepp. Det är ett förnyat språkbruk, som i förlängningen rimligtvis borde förändra, inte bara vår syn, utan även vårt användande av estetiska uttrycksformer i skolan. Det vidgade textbegreppet betyder, att inte bara en text bestående av ord är en text, utan att även en bild eller en film, kan ses som en text. Att texter är språkliga uttryck är självklart för var och en. Texter skriver vi ju allmänt sett för att kommunicera och så har också texter använts i skolan. Med det vidgade textbegrep-pet tvingas vi nu tänka att även andra estetiska uttrycksformer är språk. En konsekvens av det vidgade textbegreppet borde därför vara att elever tillåts kommunicera med en mängd olika texter, med en mängd olika estetiska uttrycksformer, så som man i skolan traditio-nellt sett har språkat med ord.
KOS
Att Lena har reflekterat särskilt över hur det estetiska är kopplat till kunskap och meningsskapande, beror till stor del på att hon själv har gjort dessa kopplingar under ett antal år, främst tillsammans med Jan Thavenius, som är litteraturvetare. Jan och Lena var projektledare för KOS-arbetet (Kultur och Skola), vars uppdrag var att utveckla utbild-ning och kompetensutveckling för området Kultur i Skolan. KOS är intressant i sammanhanget av minst två anledningar. Dels har KOS-arbetet bidragit till att göra fältet Kultur i Skolan tydligare och dels har det bidragit med tankegångar som genomsyrar innehållet i KME-lärarnas utbildning. Så här står det i KOS slutrapport:
Men hur skolan arbetar med kultur och estetik är sällan beskrivet och det är inte alltför ofta som skolan använder sig av det estetiskas hela potential att kunna fördjupa kunskapsarbetet. De estetiska verksamheterna handlar ofta om ett ”fritt skapande” och en ”god kultur” men mer sällan om att ”skapa mening”, om kunskap och förståelse. (Aulin-Gråhamn, Thavenius 2003, s 10)
En genomgående tanke i KOS är att estetiska uttrycksformer, med fördel skulle kunna kopplas till kunskapsstoff i alla ämnen. Utmär-kande för KOS har också varit det som Thavenius givit beteckningen ”den radikala estetiken”. Tankarna om den radikala estetiken har posi-tionerat sig i förhållande till det Thavenius kallar för ”marknadsesteti-ken”, respektive ”den modesta estetiken”. Dessa tre begrepp har, en-ligt min mening, gjort att vi på ett fruktbart sätt kan närma oss frågan om vad vi ska ha estetiken till i skolan.
Med marknadsestetiken menas den estetik, vilken formas och an-vänds i sammanhang som är nära knutna till ekonomiska intressen. Även om vinstintresset inte alltid är det dominerande, så finns det med som ett inslag. Marknadsestetiken förknippas bland annat med den
växande så kallade upplevelseindustrin och den förknippas ofta med de nya medierna. Vi möter marknadsestetiken dagligen. Jag talade tidigare om estetiseringen i samhället. Mycket av det resonemanget kan sägas gälla för marknadsestetiken. Marknadsestetiken är inte nå-got per definition dåligt, men behöver en motpol i en radikal estetik, menar Thavenius. Den radikala estetiken kan fungera som en kritik, genom att ställa sig lite på avstånd och betrakta marknadsestetiska fenomen med eftertanke. Skolan behöver göra det eftersom marknads-estetiken är en stor del av barns värld idag.
Detta innebär inte att marknadsestetiken inte också skulle beröra konstnärlig verksamhet. För mig är det uppenbart att även det konst-närliga fältet är involverat i en marknadsestetik, att även konsten be-finner sig på en marknad. Det råder hård konkurrens mellan konstnä-rer och att synas eller få uppmärksamhet är inte oväsentligt, för att överleva både konstnärligt och ekonomiskt.
Den modesta estetiken är i sin tur en estetik som är blygsam. Det är en estetik som är och har varit utbredd i skolans värld. Det har handlat om en estetik som kan göra skolan mer lustfylld och som kan under-lätta teoretiska och intellektuella verksamheter. I sådant skolarbete har den haft en underordnad ställning. Ett annat uttryck för den modesta estetiken har varit uppdelningen mellan kärnämnena å ena sidan och de praktiskt estetiska ämnena å andra sidan. ”Medan hjärnan får sitt i kärnämnena, utvecklar ’det musiska’ sitt register när eleverna går på teater eller snickrar”, skriver Thavenius (Persson, Thavenius, 2003, s 59). Den kreativitet som det eventuellt kan handla om i den modesta estetiken är förhållandevis riktningslös och tom. Det är brist på enga-gerande innehåll. Det centrala tycks vara själva görandet, det vill säga att få måla, att få dramatisera, eller att få snickra. Det är svårt att finna något som engagerar utöver de rena aktiviteterna. En del lärare fram-håller vikten av att barnen får träna sin fantasi och inlevelseförmåga. I förhållande till vad? frågar sig Thavenius. Många gånger tycks det handla om ren esteticism, där det handlar om att göra vackra saker för att de är sköna att se eller höra på. Det kan också handla om att skapa
för skapandets skull. Den modesta estetiken handlar då inte i första hand om att kommunicera ett innehåll.
Det är bland annat i förhållande till marknadsestetiken och den modes-ta estetiken som Thavenius ser styrkan i den radikala estetiken. Den radikala estetiken är en inställning till estetiska uttryck och i den este-tiska uttryckandeprocessen. Om pedagogen har pedagogiska anspråk på att stödja eller väcka denna inställning till liv hos elever, så betyder det att pedagogen förväntar sig att eleverna har något viktigt att säga, något eget. Om eleven handlar i en anda av radikal estetik utgår ele-ven ifrån att han eller hon är förmögen att bidra med intressanta tolk-ningar av världen och sig själv. Estetik syftar på uttryckande i stort och begränsas inte enbart till att gälla de sköna konsterna. Det handlar om att gestalta tankar, åsikter och kunskap utifrån ett personligt per-spektiv. På så sätt framställs en motvikt till det som kan ses som oper-sonlig kunskap i skolan. Den radikala estetiken skapar möjligheter för barn att se saker i ett konkret sammanhang, där barns verklighet är en viktig del i detta sammanhang. Det blir viktigt att knyta kunskap till de egna erfarenheterna när man uttrycker sig. I elevernas uttryck blir innehåll och form viktigt som en helhet.
Thavenius menar att den radikala estetiken kan förvalta mångfalden av tolkningar, eftersom eleverna tillåts formulera sin egen personliga tolkning av en fråga eller ett ämne. Det kan vara ett sätt att förhålla sig till den moderna samhälleliga mångfalden, ett sätt att motverka en ensidig strävan efter samtycke och ett sätt att öppna upp för olikheter. I den radikala estetiken får nyfikenheten, frågorna, motsägelserna och osäkerheten finnas.
Pedagogens ambition att bana väg för den radikala estetiken leder inte nödvändigtvis till att den förverkligas av eleverna. Om man som pe-dagog tycker sig ha skapat möjligheter för den radikala estetiken, be-tyder det inte att eleverna tvunget tar vara på denna möjlighet. Radikal estetik går inte att beordra fram. En pedagog kan ha radikala anspråk med en uppgift som han eller hon ger, utan att dessa intentioner infri-as. Ibland kan det rent av finnas ett motstånd hos eleverna att uttrycka
sig i en anda av radikal estetik. Det motståndet kan handla om att ele-verna är präglade av en skolkultur som är inriktad på överföring av kunskap, snarare än på att få eleverna att formulera sin förståelse av världen.
Jag har förstått att ordet radikal har lett till att vissa betraktar den radi-kala estetiken med viss skepticism. Det finns de som har gjort associa-tioner till politisk vänster. Om så vore fallet skulle Thavenius benäm-na den som radikal med tanke på dess potential att förhålla sig kritisk till marknadsestetiken. Det skulle emellertid vara ett förminskande synsätt. I Bonniers svenska ordbok har radikal betydelsen genomgri-pande; grundlig; kompromisslös. Med tanke på detta skulle det radika-la kunna stå för skapandets möjlighet att gestalta saker på ett genom-gripande sätt, genom att i någon mening gå till botten med det man vill uttrycka, utan att kompromissa.
Den skulle också kunna betraktas som radikal med tanke på att den utmanar den modesta estetiken i skolan och i förlängningen förändrar skolans verksamhet och syn på skapande. Den radikala estetiken ut-manar då den gängse skoltraditionen.
Thavenius talar om ”konstens radikala arv” och menar att ”det är ett arv som är radikalt i sitt krav på rätten att yttra sig. Det är ett arv som är radikalt i sitt ifrågasättande av vanemässiga och oreflekterade sätt att gestalta den värld och det samhälle vi lever i.” (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004, s 220). Detta arv som den radikala estetiken bygger på finns i några framträdande sidor av konsten i det moderna samhället, menar Thavenius.
I en uppsats som jag själv har skrivit tillsammans med Per Dahlbeck, som jobbar som lärarutbildare på KME på lärarutbildningen i Malmö, betonar vi att den radikala estetiken har två sidor. Man kan å ena sidan ha fokus på den produktiva sidan och å andra sidan på den receptiva, mottagande sidan. Thavenius fokuserar i stor utsträckning på den ra-dikala estetikens produktiva sida. Det handlar med andra ord mycket om att skapa och uttrycka sig med hjälp av estetiska uttrycksformer.
Men frågorna som eleverna ställer blir inte lyssnade på, deras förståel-se av världen blir inte tagen på allvar och deras tolkningar blir inte utmanade, om vi inte också skapar ett forum för det som de uttrycker. Det som är uttryckt måste också mottas och kommuniceras. Därför blir receptionen och mottagandet viktigt.
Reception, ett slags mottagandesamtal
Mottagandesamtal är något som man jobbat med under flera års tid på den nu nedlagda MEP- utbildningen (Medier, Estetik och Pedagogik) på Dramatiska Institutet i Stockholm. Där fann man former för hur man kunde motta personers uttryck och estetiska produktioner. På MEP kallade man dessa samtal för receptioner och man var mån om att ägna lika mycket tid till mottagandet, som till själva producerandet av uttryck. Reception kan sägas vara en metod för hur man kan motta estetiska produktioner i ett samtal.
Receptionsmetoden sker i fem steg. I botten ligger en estetisk produk-tion som någon eller några i gruppen har gjort. Någon eller några har alltså uttryckt sig kring ett ämne eller en fråga med hjälp av estetiska uttrycksformer. Uttrycksformerna kan variera och påverkar inte recep-tionsgången. Samtalet bör vara värderingsfritt i den mening att man, bör ha följande tumregel i åtanke, när man samtalar om ett uttryck: ”Du ska inte tala om hur det estetiska verket bör vara utformat eller vad det bör innehålla.” Detta bör klargöras redan under steg ett, som en av de överenskommelser man gör där. Den första fasen kallas följ-aktligen för överenskommelsefasen. Under denna fas kommer man överens med samtalsdeltagarna om vad receptionen ska gå ut på och om vad som förväntas av deltagarna.
Den andra fasen kallas för beskrivningsfasen och följer direkt på att ett uttryck eller verk har visats i gruppen. Deltagarna skall på ett nog-grant sätt beskriva den estetiska produktionen, genom att säga vad de sett eller hört. I beskrivningsfasen ska man försöka undvika att göra relateranden som är kontroversiella. Man ska i någon mening försöka förhålla sig objektivt. Tanken är att man ska vara överens om vad det är man sett eller hört. Värderande uttryck som ”Det är en bra film”, är inte intressanta ur ett receptionsperspektiv. En ”sträng” ledare bör markera att sådana omdömen inte hör hemma i en värderingsfri
recep-tion. När deltagarna tvingar sig själva att beskriva är tanken att de ska se eller höra extra noga.
Fas tre kallas för tolkningsfasen. I denna bör tyngdpunkten ligga på hur det presenterade uttrycket upplevs eller tolkas av den enskilde, av ”just mig”. Det är meningen att det subjektiva ska uttryckas och därför så behöver receptionsdeltagarna inte vara eniga om vad det är man sett och hört, till skillnad från i beskrivningsfasen. Tvärtom är tanken att skillnader ska synliggöras om sådana finns. Det finns inte en kniv-skarp gräns mellan beskrivning och tolkning, men det är ändå ett sätt att göra skillnad som jag finner användbart.
I tolkningsfasen är det lämpligt att tolka syftet eller poängen med be-rättelsen i den estetiska produktionen. Vad är huvudbudskapet? Vad tror jag att berättaren eller berättelsen vill förmedla? Det gäller att undvika, vilket är lätt hänt, att det uppstår en sorts gissningslek om vad skaparen eller skaparna menat med uttrycket och att ”rätt” tolk-ning är den som stämmer överens med skaparen/skaparna. Även re-ceptionsledaren eller pedagogen kan tros ha svaren, därför bör recep-tionsledaren överväga hur mycket han eller hon ska delge ifråga om egna uppfattningar och tolkningar, eftersom det ligger nära tillhands att man då förstärker en uppfattning om att ledaren har svaret.
Under nästa fas, som är återkopplingsfasen, ska de som producerat uttrycket få komma till tals. Skaparen eller skaparna kommer alltså till tals sist av alla. De har då rätt att yttra sig om sina intentioner, om verket och om hur de upplevt receptionen. Under den påföljande, fem-te så kallade reflektionsfasen, är det tänkt att samtalsdeltagarna ska fråga sig om de förstår - på ett nytt sätt - det fenomen eller den fråga, som gruppdeltagarnas uttryck kretsat kring. Vilka skillnader och lik-heter har framkommit mellan de olika estetiska verken som presente-rats i gruppen? Vilka frågor har aktualisepresente-rats? Vilka av dessa väljer gruppen eller pedagogen att gå vidare med? Denna reflektion behöver inte alltid ske vid samma tillfälle som de andra faserna, utan den kan ske senare.
Tanken med att hålla receptionen värderingsfri, är att ett verks egenart ska komma till tals på ett bra sätt. Värderingar i stil med att det var bra/dåligt, säger egentligen inte något om vad verket faktiskt handlar om. Tvärtom skyms innehållet i ett specifikt verk av att ett generellt ideal framhäver vad som är bra eller dåligt. I skolans värld är det inte sällan som ett ideal, om hur det borde vara, lyfts fram på bekostnad av vad en skolproduktion faktiskt säger. I en värderingsfri reception är det tvärtom tanken, att man ska anstränga sig, för att förstå vad ett verk handlar om - genom att lyssna till det - utan att i första hand vilja delge sin egen mening, om vad verket borde säga eller om hur det borde vara utformat. Förhoppningsvis känner den eller de som uttryckt sig att man får synas som den man är, med de tankar man faktiskt har. Denna känsla gör förhoppningsvis att man på sikt får mod att uttrycka sig och tänka högt tillsammans med andra. Att få elever att känna att det är meningsfullt att använda detta ”tolkningsmod”, är kanske på väg att bli en allt viktigare pedagogisk uppgift. Det är i så fall viktigt för skolan, att få elever att uppleva att det har betydelse, att de formu-lerar sina personliga tankar, både när de uttrycker sig i estetiska pro-duktioner och när de tar emot andras estetiska propro-duktioner och sam-talar kring dem. Om eleverna inte har denna upplevelse så lär de inte finna det värt att använda sitt tolkningsmod, utan de lär förmodligen nöja sig med att försöka uppfylla vad de tror att pedagogen vill att de ska förmedla.
I utbildningen av KME-lärare har man återkommande använt sig av MEP´s receptionsmetod i undervisningen. KME-studenterna har sedan själva genomfört liknande mottagandesamtal ute på skolor och upp-manats att reflektera över mottagandet av estetiska uttryck. De har också i diskussioner på lärarutbildningen återkommande kopplat tan-karna om den radikala estetiken till det de genomfört i elevgrupper. Tankarna om den radikala estetiken, har i viss utsträckning spelat en normativ roll, i förhållande till det studenterna genomfört ute på sko-lor. Den radikala estetiken har alltså setts som något eftersträvansvärt. I KOS-projektet har man efterlyst exempel på elevarbeten som präg-lats av en radikal estetik och man har påpekat att sådana exempel är sällsynta i skolans värld.
När studenter har försökt genomföra dylika projekt i praktiken, har det visat sig att det inte är så lätt. Dels har det inte varit så lätt för studen-terna, att komma till rätta med vad den radikala estetiken kan ha för betydelse för planeringen av uppgifter och dels har det inte varit så enkelt att därefter få elever berörda av uppgifterna. Att få elever att använda sitt tolkningsmod och därmed bidra med sin personliga för-ståelse är en pedagogisk utmaning, som är väl så svår för lärarutbilda-re och andra yrkesverksamma pedagoger. Anspråken på att få till stånd en radikal estetik inom skolans ramar, behöver ständiga pröv-ningar mot verkligheten. Tankarna om den radikala estetiken ger oss inga färdiga metoder. Att prova de radikala anspråken på det estetiska, i en dialog med skolverkligheten, är en av utmaningarna för lärarut-bildarna och studenterna på KME.
Intentionerna med den
nya lärarutbildningen
Denna dialog med skolverkligheten är ett försök att minska glappet mellan lärarutbildningen och den verklighet som man utbildar för. Lärarutbildningen hade under många år dåligt ryckte när det gällde detta glapp.
– Dom snackar mycket skit på Lärarhögskolan. Dom vet inget om verkligheten!
Det var en brutal, men alls inte ovanlig, kommentar som många lärar-studenter och lärarutbildare mötte från lärare i grundskolan, påpekar Jan Nilsson, som skrivit en bok om framväxten av den nya lärarut-bildningen (Nilsson, 2004).
År 2001 var starskottet för en ny lärarutbildning i Malmö. Det var i samband med denna som KME-lärare blev en beteckning för lärare, som en följd av att nya enheter och huvudämnen skapades. En av de viktigaste utmaningarna för den nya lärarutbildningen är att minska den påtalade klyftan. Det har talats om att man måste ta hänsyn till den förändring som skolverkligheten har genomgått de senaste tio - femton åren och de villkor som lärare arbetar under. Den nya lärarut-bildningen försöker råda bot på detta genom utvecklandet av det så kallade partnerskolesystemet, där varje student är knuten till en speci-fik skola under hela sin utbildning.
Lärarutbildningen blev inte bara beskylld för att inte vara tillräckligt praktisk, utan även för att vara alltför oteoretisk. Olle Holmberg, om-rådesprefekt, var med från starten och drev på förändringen av utbildningen. När han formulerade sina intentioner med den nya lärar-utbildningen 1997 instämde han i denna kritik. Han menade att
lärarstudenterna måste utveckla sin förmåga att synliggöra och tolka olika situationer, i den pedagogiska verksamheten och utveckla sin förmåga att koppla praktik (det konkreta) till teori (det generella). Han påtalade att lärarutbildningen hade svårigheter att använda sig av kon-kret praktik, på grund av att man var dåliga på att verkligen se den och tolka den. Studenterna måste skapa sig en teoretisk förankring för det som är grundläggande i lärarens praktiska arbete, menade Holmberg. En annan sak som han önskade att den nya lärarutbildningen skulle bli bättre på var att didaktisera huvudämnena och reflektera över ämnes-innehållets möte med eleverna. Man skulle med andra ord bli bättre på att koppla ”kunskap om hur man lär ut” (didaktik) till ”det innehåll som ska läras ut” (huvudämnet). Studenternas ämnesstudier skulle alltså få en tydligare koppling till pedagogik, skola och undervisning. Holmberg formulerade dessa tankar i ett PM (1997), som fick stor betydelse för skapandet av den lärarutbildning som vi har nu. Lärarut-bildare i de nya huvudämnena sägs sträva efter att förverkliga Holm-bergs utbildningstankar. KME är ett av dessa huvudämnen.
Intentionerna med KME
Genom att samtala med lärarutbildare och genom att läsa texter med anknytning till KME, har jag försökt skapa mig en bild av vad som utmärker KME. När man läser till KME-lärare gör man det under enheten KSM, som betyder Kultur, Språk och Medier. KME är ett av fem huvudämnen på KSM. Gemensamt för alla huvudämnen på KSM är att man studerar frågor, som rör förskolan och skolan som språkliga och kulturella mötesplatser. Man betraktar språk i enlighet med det vidgade språkbegreppet, vilket betyder att även bild, drama och musik betraktas som språk, på ett liknande sätt som jag tidigare beskrev det vidgade textbegreppet. Alla huvudämnen som går under enheten KSM, arbetar med kunskapsområden som rör språkutveckling, kom-munikation, estetik, socialisation och lärande.
Skapandet av huvudämnet KME motiverades med hänvisning till att vi lever i ett samhälle ”där kultur, konst och estetik får allt större bety-delse” och med att ”den estetiska kunskapen utgör ett angeläget kun-skapsområde för alla lärare” (Nilsson, 2004, s 121). Man ville att cen-trala begrepp i huvudämnet KME skulle vara, t ex kulturell identitet, estetiska läroprocesser, medieförändringar och ungdomars identitets-skapande. Fem olika ämnesområden (bild, drama, musik, rörelse, slöjd) slogs ihop och bildade KME. Dessa kombinerades med kultur och medier till ett ”tvärestetiskt” ämne (Ulf Lindberg, 2005).
De tre olika initialerna är naturligtvis viktiga för förståelsen av KME. Med Kulturens K syftar man på ”den symboliska betydelse som män-niskor lägger in i handlingar, tankesätt och ting och som signalerar tillhörighet till en viss gemenskap.” Begreppet kultur ska alltså, i KME´s beteckning, förstås i antropologisk mening. M-et i beteckning-en, sägs i sin tur stå för något mer än massmedier. ”Medier är tekno-logiska verktyg, analoga och digitala, som gör språkliga upplysningar, kunskaper och föreställningar tillgängliga för gemensam bearbetning”, står det att läsa i KME´s så kallade Manschettutkast. Den tredje och
sista initialen, E-et, har som sagt att göra med estetik och estetiska uttrycksformer.
Att läsa till KME-lärare innebär att man lär känna en mängd olika estetiska uttrycksformer. Det finns tre olika kommunikationsområden som man tar hänsyn till på KME: Auditiva, kinestetiska, samt visuella uttrycksformer. Många gånger kan de olika formerna användas samti-digt. Auditiv kommunikation är kommunikation med ljud. Kinestetisk kommunikation är kommunikation med kroppen som instrument (rö-relse). Visuell kommunikation är kommunikation som rör synen, ex-empelvis kommunikation med hjälp av bilder.
Arbetet med estetiska uttrycksformer kan i praktiken handla om, att t ex göra en hemsida på nätet, ett radioprogram, en dramatisering eller en film. De tre kommunikationsområdena innefattar medier och språk som studenterna använder sig av när de genomför olika projekt ute på skolor. Men antagligen ligger inte KME´s identitet främst i använd-ningen av dessa medier eller språk. Det som utmärker KME är för-modligen snarare hur man närmar sig ämnesinnehåll och frågor i sko-lan med hjälp av dessa estetiska uttrycksformer. Att man sedan gör det med hjälp av ett antal, för utbildningen utvalda, medier är inte ovä-sentligt. Under utbildningens gång hinner man som student inte upp-öva stor skicklighet i att behärska de olika medierna, MEN det är ändå medier som man bekantat sig med och som en KME-lärare förknippas med.
Det är ofta som vi förknippas med de moderna digitala medierna eller med till exempel drama. Men förhållningssättet när vi jobbar med de oli-ka estetisoli-ka språken, ser jag som mer utmäroli-kande för KME. Hur man tän-ker sig att man kan använda de estetiska medierna i alla ämnen, säger Sandra Dahlström, nyexaminerad KME-lärare.
I KME´s pedagogiska plattform finner jag följande formulering: Vi ska tillsammans försöka utmana och problematisera skolans traditio-nella ofta ensidigt rationalistiska kunskapssyn där det estetiska spelar en
mycket modest roll, men också ta ställning till den marknadsestetik och upplevelseindustri som bankar på skolans dörr och vill in. Vi har radikala anspråk på det estetiska, det ska bidra till det gemensamma meningsska-pandet och till en kunskapssyn som kan hålla samman upplevelser och tankar, känslor och analys, det personliga och det gemensamma, barns och ungas erfarenheter och sådana kunskaper som redan konstruerats och finns i det omgivande samhället.
Detta kan man välja att läsa som att man på KME vill slänga ut all gammal skåpmat i skolan, eller aningen mildare, som att man inte tror att det finns så mycket av värde i det som betraktas som traditionell skolverksamhet. Själv läser jag istället ”utmana” och ”problematise-ra”, som att man vill ställa frågor till skolverkligheten och finna kom-pletterande intressanta alternativ. Formuleringen om marknadsesteti-ken kan också få en att höja på ögonbrynen. Men att vi uppmanas ta ställning till marknadsestetiken, uppfattar jag inte som ett enkelt pro-pagerande för eller mot. Många av de tankegångar jag mött på KME tyder tvärtom på att det inte går att ta ställning på ett enkelt sätt. Det gäller även i förhållande till modesta estetiken. På senare tid har lärar-utbildare på KME talat om att den radikala estetikens förverkligande, förutsätter förekomsten av en modest estetik i skolan. Enligt detta synsätt kan det vara gynnsamt att växla mellan den modesta och den radikala inställningen till estetik, när man som pedagog planerar elev-uppgifter.
En annan sak som jag finner utmärkande för KME är den återkom-mande viljan att hålla samman skolans demokrati- och kunskapsupp-drag. Att hålla samman dessa uppdrag är till och med en av grundtan-karna med de radikala anspråk man har på estetik. Enligt KME, kan livet i skolan vara ett demokratiskt levt liv, samtidigt som man lär sig. Min erfarenhet är att det oftast råder ett motsatsförhållande ute i skol-verkligheten. Där är det vanligt att demokratiuppdraget ställs i mot-sättning till kunskapsuppdraget. Skoltiden fördelas där i å ena sidan ”tid när eleverna ska lära sig” och å andra sidan i ”tid när eleverna ska få vara med och bestämma”. Demokratiuppdraget associeras då oftast till formellt inflytande, som t ex klassråd, och mindre ofta till
infor-mellt inflytande, som innebär att eleven får en röst, genom att tillåtas vara med och producera kunskap och gestalta sin syn på saker och ting.
Till demokrati- och kunskapsuppdraget kan man koppla ett annat be-greppspar, nämligen produktion och reproduktion. När pedagogen förväntar sig att eleven ska producera kunskap, handlar det om att eleven förväntas använda sina egna högst personliga erfarenheter, för att skapa något utifrån sin egen personliga horisont. Det handlar om att pedagogen vill kunna ta del av vars och ens berättelse eller tolk-ning av omvärlden och sig själv. När det gäller produktion har peda-gogen förhoppningar om att eleven ska delge sin förståelse, vilken den än må vara, även om den inte stämmer överens med pedagogens för-ståelse. Pedagogen är förhandsinställd på att möta en annorlunda, li-kaväl som en liknande, förståelse i det som eleverna förmedlar. Peda-gogen är alltså inte ute efter en redan känd förståelse.
När pedagogen å andra sidan förväntar sig av eleven att han eller hon ska reproducera kunskap, handlar det om att eleven förväntas försöka efterbilda något förutbestämt. Det kan till exempel handla om att ele-ven förväntas förstå ett resonemang om fotosyntesen för att sedan kunna återge det. Det kan också handla om att lära sig multiplikations-tabellen eller ett antal glosor. Och det kan handla om att lära sig skriva skrivstil så som pedagogen vill att man ska skriva. Det handlar även till stor del om reproduktion när elever t ex ombeds att skriva en ”fri” berättelse om Skåne, där pedagogen förväntar sig att barnen ska sätta givna fakta i ett delvis nytt sammanhang. I den mån som pedagog och elev koncentrerar sig på förutbestämda fakta i sådana berättelser hand-lar det om ett reproduktionsperspektiv. När pedagogens ambition är att elever ska reproducera kunskap kan han eller hon på ett tämligen en-kelt sätt tillåta sig att bestämma vad som är rätt eller fel. Kunskaperna går att bedöma och värdera. När det gäller ambitioner om att elever ska producera kunskap blir det betydligt mer komplicerat för pedago-gen att försvara sitt tolkningsföreträde och ta sig rätten att säga vad som är rätt och fel. Producerad kunskap låter sig svårligen bedömas
utifrån mallar och därmed bryter den också mot traditionellt reprodu-cerande skolarbete.
När eleven skapar, så visar sig gränserna vara högst flytande mellan produktion och reproduktion. I all produktion ingår nämligen moment av reproduktion och i reproducerandet ingår det kontinuerligt ett per-sonligt format meningsinnehåll. I mitt resonemang kring produktion och reproduktion, fokuserar jag dock inte på process och produkt, utan på förväntningar. Det kan handla om pedagogens förväntningar på eleverna. Det kan även handla om elevernas förväntningar på pedago-gen och på andra elever. För att undvika missförstånd är det viktigt för mig att poängtera denna skillnad, att fokus alltså inte ligger på kun-skaps- eller skapandeprocesserna, utan på personers förväntningar. I ett pedagogiskt arbete som eftersträvar att hålla samman demokrati- och kunskapsuppdraget, krävs det att pedagogen och elever förväntar sig att kunskap ska produceras, inte reproduceras. Likaså innebär ra-dikala anspråk på estetik, att det formgivna innehållet förväntas vara en produktion, inte en reproduktion. Det är för den skull inget fel eller fult i att förvänta sig att elever ska reproducera kunskap, tvärtom be-hövs reproduktionstänkandet i skolan, både enligt mig och lärarutbil-dare på KME. Skolan behöver ett både-och, inte ett antingen-eller. Att produktionstänkandet till stor del hamnat i förgrunden här, beror på att min text har kretsat kring demokratiuppdraget och den radikala esteti-ken.
Jag har redovisat min uppfattning om vilka tankar som utmärker KME. Det är bland annat dessa tankar, som lärarutbildare på KME, förväntar sig att studenterna ska förhålla sig till, när de kommer ut i skolverksamheter. Skolverkligheten runt om i landet kan se mycket olika ut. I den här boken representeras verkligheten framförallt av Segevångsskolan, eftersom det är från denna skola som jag har kunnat hämta exempel på hur KME-studenter har tänkt och handlat. Jag har intervjuat pedagoger och stadsdelens barn- och ungdomschef, för att skapa mig en bild av den verklighet i vilken studenterna steg ut, när de genomförde sina projekt. Min bild är naturligtvis färgad av personerna
som jag talade med. Bilden är inte heltäckande, utan fokus ligger på förutsättningarna för användandet av estetiska uttrycksformer. Hur dessa förutsättningar såg ut påverkade naturligtvis hur studenternas projekt blev.
Stadsdelen Kirseberg
Segevångsskolan ligger i en stadsdel i Malmö som heter Kirseberg. Mariana Thelander är barn och ungdomschef för grundskolor och förskolor i denna stadsdel. För henne är det viktigt att skolor arbetar med estetiska uttrycksformer. Hon hänvisar till pedagogen Loris Mal-laguzzi, som har sagt att ett barn har hundra språk, men berövas nit-tionio. Det är inte rätt mot dem som växer upp, om de inte får använda sig av många språk och många uttrycksmedel, fortsätter hon. Att föra in de estetiska språken i skolan handlar också om en vilja att skapa lust i skolarbetet, tillägger Mariana. Hon önskar att de estetiska mo-menten var bättre integrerade i skolans alla ämnen, men poängterar att det är viktigt att de praktisk estetiska ämnena inte hamnar i skuggan av andra ämnen, så att de försvinner. Mariana påpekar att det tycks bli svårare med integrerandet, ju äldre eleverna blir. Hon tänker att det antagligen beror på att de yngre barnens verksamhet inte är lika styrd som de äldres.
För en barn- och ungdomschef handlar mycket om prioriteringar. En-ligt Mariana har arbetet med estetiska uttrycksformer, att elever t ex ska ha möjlighet att uttrycka sig med film, hög prioritet. Hon säger det med tanke på Stadsdelsfullmäktiges tankar om barns och ungdomars rätt till inflytande. Stadsdelsfullmäktige är den politiska organisation som tar beslut för stadsdelen. Stadsdelsfullmäktige är intresserade av att hitta former för barns och ungdomars inflytande. Ur demokrati-aspekt är det alltså viktigt att barn och ungdomar får verktyg, att be-skriva sin verklighet med, och att de har möjlighet att göra sina röster hörda, genom användandet av estetiska uttrycksformer, säger Mariana. Sedan finns det naturligtvis andra aspekter att ta hänsyn till också. Att var fjärde elev som går ut grundskolan blir underkända i något av ämnena matte, svenska och engelska, är ett stort problem för Malmös skolor. Dessa elever kan inte komma in på gymnasiet på underkända betyg. Sådant har naturligtvis väldigt hög prioritet, menar Mariana.
Men det betyder inte att andra saker blir oviktiga. Enligt Mariana, kan kanske de estetiska uttrycksformerna rent av hjälpa upp dessa elever, genom att göra skolan mer lustfylld och trivsam att vara i, eller genom att stimulera på andra sätt. Hon säger att det delvis behövs nya former för att fånga barns och ungas intresse.
Medvetenheten om att de moderna digitala medierna är viktiga för lärandet inom skolan, har ökat de senaste åren, fortsätter Mariana. IT-delen är förvisso eftersatt i Kirseberg, tillägger hon. Men det har i alla fall köpts in filmkameror och redigeringsenheter till stadsdelens sko-lor. Och pedagoger har fått fortbildning i filmanvändande och recep-tionsmetoden. Mariana hoppas att filmanvändandet ska sprida sig i stadsdelens skolor. Ytterligare två dagars fortbildning är på gång, för några av stadsdelens pedagoger. Tanken med fortbildningen är att väcka den typ av frågor som genomsyrar denna bok och att stimulera till användning av de filmkameror som är inköpta i stadsdelen.
Segevångsskolan
Låt oss förflytta oss till Segevångsskolan. Segevångsskolan är en liten grundskola i Malmö med ca 300 elever, fördelade på åldersgrupper som sträcker sig från förskoleklass till nionde klass. Eva Sandström, Anita Dobi och Anna Wijkström är lärare på Segevångsskolan. De berättar att det som utmärker skolan är litenheten, att alla känner alla i någon mening, och att det finns en välkomnande stämning. Skolan eftersträvar att vara öppen utåt. Det händer kontinuerligt att det kom-mer folk utifrån och genomför små projekt med skolans elever. Det är sådant som underlättar när t ex lärarstudenter kommer till skolan för att genomföra sina projekt, menar Eva, Anita och Anna. Oftast möter eleverna nya människor med respekt. Anna säger, att det kan bero på att det är god stämning mellan skolans pedagoger. Sådant smittar av sig. Kollegor månar om att hjälpa och underlätta för varandra på olika sätt, t ex genom att vara villiga med att byta timmar.
Att skolan har många gemensamma dagar bidrar också till samman-hållningen. Skolan har t ex en så kallad poesidag, en årlig mimfestival och en årlig rockkonsert. Till rockkonserten övar man in och framför en låt. Konsertsalen blir alltid sprängfylld av alla, inte minst av föräld-rar som kommer för att titta. Under denna dag och likaså under andra gemensamma dagar, bidrar pedagogerna med sitt eller sina bidrag. Det är ett sätt att visa att man som vuxen vågar blotta sig och att man vå-gar framföra sin grej utan att vara perfekt. Antagligen hjälper sådant till att skapa en accepterande kultur där man tillåts vara som man är, säger Eva.
När det gäller estetiska uttrycksformer har skolan ingen officiellt utta-lad policy, men användandet av estetiska uttrycksformer har varit vanligt förekommande sedan en lång tid tillbaka. Många av lärarna har gått utbildning i Levande Verkstad (se faktaruta nedan), berättar Eva. Filmandet har också funnits med som ett inslag. När de första stora otympliga VHS-videokamerorna kom, så köpte skolan in en
