Kognitiva perspektiv på flerspråkighet

I min studie gör jag bruk av distinktionen mellan förstaspråk (L1) och andraspråk (L2). Jag utgår från Abrahamssons (2009:13) definition där inlärningsordningen mellan språken är det särskiljande kriteriet, och där

andraspråket definieras som ”vilket språk som helst som tillägnats efter

det att förstaspråket etablerats eller börjat etableras” (hans notation). Distinktionen mellan L1 och L2 har emellertid problematiserats, både utifrån teoretiska och mer praktiska perspektiv. Forskare har uppmärk-sammat svårigheterna med att dra en entydig gräns mellan ett första- och ett andraspråk. Komplexiteten i att kategorisera olika typer av flerspråk- ighet har framhållits, eftersom flerspråkighetsbakgrunder kan se mycket olika ut, t.ex. vad gäller startålder (eng. age of onset) för det nya språket,

platsen för den tidiga inlärningen (hemma eller i förskola/skola) och mo-dersmål hos föräldrarna (se t.ex. Fraurud & Boyd 2011). Dessutom har distinktionen mellan L1 och L2 kommit att ifrågasättas alltmer inom so-ciolingvistiska och pedagogiska ramverk – delvis på ideologiska grunder. I distinktionen mellan L1 och L2 har man identifierat en enspråkighetsnorm och ett bristperspektiv på flerspråkighet. Som alternativ har forskare och praktiker (t.ex. verksamma lärare) lyft fram hur flerspråkiga individer utnyttjar alla sina språkliga resurser i en process av transspråkande (eng.

translanguaging), där gränserna mellan språken delvis upphävs (se t.ex.

Svensson 2017, García & Wei 2018, Yoxsimer Paulsrud et al. 2018). Att L1/L2-distinktionen är svårhanterlig framgår i föreliggande studie, där informanter med till synes liknande språklig bakgrund skiljer sig åt i rapporteringen av sina modersmål (svenska och ett ytterligare modersmål respektive annat modersmål än svenska; se vidare 4.10.2). I den mån L1/ L2-distinktionen förstärker en enspråkighetsnorm eller speglar ett brist-perspektiv på flerspråkighet är detta problematiskt. Det resursbrist-perspektiv på flerspråkighet som utmärker forskning om transspråkande är ideolo-giskt tilltalande. Utifrån ett kognitivt perspektiv är det emellertid relevant för mig att använda distinktionen L1–L2 som ett analytiskt verktyg – utan att jag därmed anammar en enspråkighetsnorm – eftersom det har bety-delse för den mentala representationen om språket är ett första- eller ett andraspråk.

Ellis (2006) presenterar det kognitiva ramverket CREED, där akrony-men står för att L2-tillägnande är Construction-based, Rational, Exem-plar-driven, Emergent och Dialectic. Sålunda följer L1- och L2-tillägnan-det samma principer. Att tillägna sig ett språk handlar om att tillägna sig

konstruktioner, som mappar form och betydelse. Språkprocessningen är rationell i så måtto att inlärarens tolkning omedvetet påverkas av tidigare

språkliga erfarenheter som inverkat på den språkliga representationen. Således bedömer inläraren sannolikheten för en viss tolkning utifrån erfarna frekvensmönster och kontextuella mönster för konstruktionen. Att inlärningen är exemplardriven innebär att abstrakta representationer

(scheman/konstruktioner/kategorier) emanerar ur exemplar av olika pro-totypiskhet. Prototypiska exemplar är mer lättillgängliga än andra i

inlär-ningssituationen. Att språket är emergent innebär att det är ett komplext

och dynamiskt system som konstrueras i en ständigt pågående, interaktiv process. När det gäller en emergent språklig representation skiljer sig de kognitiva omständigheter som gäller vid andraspråksinlärning från situa-tionen vid förstaspråksinlärning. Till skillnad från förstaspråksinlärning-ens ”tabula rasa”-situation beskriver Ellis andraspråkstillägnande som en situation av ”tabula repleta”, där erfarenheter och associationer från förstaspråket färgar andraspråket:

In the first few years of life, the human learning mechanism optimizes its representations of first language from the cumulative sample of first language input. One result of this process is that the initial state for SLA is a tabula repleta; it is no longer a plastic system, it is one that is already tuned and committed to the L1. Our later experience is shaded by prior associations; it is perceived through the memories of what has gone before. Since the optimal solution for L2 is not that for L1, SLA suffers from various types of L1 interference. Transfer phenomena pervade SLA. (Ellis 2006:109; hans emfas)

Ett språk tillägnas via de associationer som väcks utifrån input. Detta gäller andraspråket likaväl som förstaspråket. Men L2-inläraren är påverkad av konkurrerande associationer från sitt L1. När det gäller referens till tid, exempelvis, tenderar L2-inlärare att snabbt tillägna sig temporala adverb, eftersom sådana dels är bekanta från deras L1, dels är salienta och tydliga. Tempusböjningen av verb är däremot en mindre pregnant tempusmarkör och därmed en mer svårtillgänglig struktur. L2-inläraren förlitar sig inledningsvis enbart på adverbial, medan redundanta tempusmarkörer överskuggas. Detta exemplifierar inlärningsfenomenet blockering (eng.

blocking) och anses vara ett tydligt exempel på hur erfarenheter från L1

färgar inlärningen av L2:

[...] associative learning induces such phenomena of learned selective attention as overshadowing and blocking, latent inhibition, perceptual learning, interference, and other effects of salience, transfer and inhibition. All of these mechanisms filter and color the perception of the second language. Thus the shortcomings of the L2 endstate are rational when seen through the lenses of the L1, although again, they are the result of many interacting parts and processes. (Ellis 2006:110)

Den sista bokstaven i akronymen CREED står för dialectic. L2-inlärningen

är dialektisk i så måtto att språkinstanser från den dittills uppnådda nivån i inlärar- eller interimspråket bryts mot den evidens som pragmatisk, lingvistisk och metalingvistisk respons bidrar med (Ellis 2006:112).

När det gäller det mentala lexikonet är skillnaden mellan första- och andraspråksinlärning en fråga om skillnader avseende

begreppsbild-ning. Medan förstaspråksinläraren samtidigt lär sig om världen och de språkliga uttrycken för företeelser och förhållanden i världen, har andra-språksinläraren redan (i varierande grad, beroende på ålder) tillgång till begrepp och deras språkliga motsvarigheter på förstaspråket. Inlärningen av ett andraspråk handlar emellertid inte bara om att lära sig nya etiketter för kända begrepp och referenter, eftersom det kan råda tvärspråkliga skillnader mellan begrepp i olika språk, vilket aktualiserar frågan om konceptuell representation. Pavlenko redogör för forskning som fokuse-rar lingvistiska kategorier (eng. linguistic categories), dvs. konceptuella

mentala representationer som är sammanlänkade med ord. Forskningen gäller således mappningen mellan referenter i världen och ord (Pavlenko 2009:125–126).

Experiment visar att inlärningen av ett ord i L2 är oproblematisk så länge det råder fullständig eller nästan fullständig konceptuell ekvivalens mellan första- och andraspråket. Uppgiften blir då att länka L2-ordet till ett redan etablerat begrepp. Positiv L1-transfer underlättar denna process. Inlärningen av en L2-form är svårare vid partiell ekvivalens eller kon-ceptuell icke-ekvivalens. Vid partiell ekvivalens kan skillnaden bestå i att kategorier är avgränsade på olika sätt i olika språk. Ett exempel på detta är engelskans jar som motsvaras av spanska frasco som utöver ’jar’ också

inkluderar ’bottle’ och ’container’. Partiell ekvivalens råder också när ett begrepp på ett språk motsvaras av två i ett annat, t.ex. såsom i fallet med det engelska verbet know som motsvaras av veta och känna på svenska.

Studier visar att det är svårast i de fall språkbrukaren ska gå från en vid ka-tegori i sitt förstaspråk till en snävare på andraspråket (t.ex. från frasco till jar), eller när en kategori i förstaspråket motsvaras av två i andraspråket

(t.ex. när know ska uttryckas med antingen veta eller känna) (Pavlenko

2009:134–138). Konceptuell icke-ekvivalens mellan språk råder när ett begrepp i ett språk saknar en konceptuell motsvarighet i ett annat. Pav-lenko beskriver ett experiment som indikerar att ’privacy’ i engelskan inte har någon motsvarighet på ryska. Icke-ekvivalens kan leda till konceptuell utveckling, dvs. en utveckling av en ny mental representation som möjlig-gör en mappning ord–referent. Alternativt kan icke-ekvivalens föranleda en konceptuell omstrukturering, varvid inläraren justerar gränserna för en kategori (Pavlenko 2009:139–141).

Pavlenko (2009) presenterar en modell för den konceptuella representa-tionen av två språk hos den tvåspråkiga individen. Modellen gäller mapp-ningen mellan referenter i världen och ord. Pavlenko utgår från att det finns L1-specifika och L2-specifika lingvistiska kategorier. Med avseende på dessa råder det konceptuell icke-ekvivalens mellan språken. Därutöver förekommer gemensamma lingvistiska kategorier. För dessa råder full el-ler partiell ekvivalens. Konceptuella representationer för språken är med

andra ord helt och hållet delade, partiellt överlappande eller fullständigt språkspecifika. Förekomsten av språkspecifika konceptuella representa-tioner medför konceptuell icke-ekvivalens mellan språk (2009:146–148). Detta kan ha betydelse för hur de flerspråkiga informanterna i min studie tolkar enkätens sammansättningar.