Att lärande bedömning är svårt och kräver mycket av lärarna förmedlar både forskare och studiens deltagande lärare, då det är ett nytt sätt att tänka kring hela undervisningen. Förändringsarbeten fordrar en kombination av ny kunskap, erfarenhetsutbyte och praktiskt utförande (Håkansson & Sundberg, 2012; Timperley, 2014). Under de fem samtalen uttrycker
35
lärarna flera kommentarer på uppskattning både kring arbetssättet med kollegiala samtal och arbetet med att synliggöra målen i klassrummet. Lärarna beskrev det som lärorikt att de fick berätta och dela med sig av goda exempel.
Sådant här är ju jättebra, att få sitta tillsammans, det är verkligen värdefullt (Chris, lärare) .
Det är ju sådant här man suktar efter (syftar på den kollegiala samtalsformen) (Robin, lärare).
Det känns bra att använda en del av vår konferens tid till pedagogiska samtal. Det sätter igång tankar. Det är ett bra sätt att dela erfarenheter (Leo, lärare).
Jag tänker som Kim att det är en process som det krävs lite tid att komma in i. Men jag tror att långsiktigt, om det är något som vi kommer igenom i alla årskurser, så kommer det här bli riktigt bra. Så det mest positiva är att nu vet eleverna vad vi ska gå igenom, det glömmer de annars. Nu kan man titta på måldokumentet och prata om delar och påminna om delarna som eleven ska lära sig. Så kan man säga att det här har du lärt dig. Då kan de (eleverna) känna sig lite nöjda (Iben, lärare).
Ja, jag tycker att det känns bra det här med målen att få tänka till och bryta ner och hur ska jag göra och metod och det (Chris, lärare).
Målen ska vara så tydliga och utvärderingsbara att eleverna själva kan avgöra när de är uppnådda och de ska presenteras så att eleven kan förstå dem, vilket i så fall höjer motivationen (Panadero & Jönsson, 2013; Hattie, 2012). Under de två första kollegiala samtalen diskuterades skillnaden mellan mål, centralt innehåll och arbetsbeskrivning över hur och vad eleverna ska göra. Måldokumenten som personalen fått tillverka tillsammans eller enskilt under uppstartsdagen med workshop visade sig huvudsakligen vara mer en arbetsbeskrivning eller centralt innehåll än tydliga mål. Under första tillfället valde personalgruppen tillsammans Leos målformuleringar att diskutera och utveckla. Den bestod till en början huvudsakligen av centralt innehåll från kursplanerna som efter bearbetning förvandlas till ett par tydliga mål. I slutet av samtalet säger han:
Ja, det har varit intressant. Det här med handen tänker jag ska vara för eleverna, den är ju inte för mig. Ja, det var lite tankeväckande för mig att få fundera vidare på målen (Leo, lärare).
Under det andra kollegiala samtalet önskade Chris själv att gruppen gemensamt skulle titta på sina målformuleringar.
Den här målhanden blev mer som ett arbetsschema, så jag måste göra om den. Jo, för vad är det de faktiskt ska kunna? Det är ju inte det här, det här ÄR ju vad vi ska göra. Men det blev väldigt tydligt för mig faktiskt, så jag kommer göra en till. Så jag tänker mig en ny där vi tittar på vad de faktiskt
ska lära sig och det kanske är att läsa mellan raderna, få upp en säkrare läsning, ha åsikter om en text eller vad det nu kan vara (Chris, lärare).
Jag tänker som Leo att det är en process, som krävs lite tid att komma in i. Men jag tror att långsiktigt så kommer det här bli något riktigt bra. Så det mest positiva är att nu vet eleverna vad vi ska gå igenom, det glömmer dom annars. Nu kan man titta på måldokumentet och prata om delar och påminna om delarna som eleven ska lära sig (Iben, lärare).
Det är lätt att halka in på det man gjort. Det man har gjort har ingenting att göra med vad man kan (Leo, lärare).
Jag behöver sträva efter att ha mål som går att utvärdera. Har vi nått hit eller blir det bara process. Har vi nått de här målen? Det vet jag inte egentligen, jag tror kanske det. Jag måste bli bättre på att utveckla konkreta mål och jag måste bli bättre på att utvärdera om vi har nått dit, till målet som vi satt upp (Iben, lärare).
En lärare kommer med förslaget att göra två målhänder som sätts ihop som en fjäril där varje målfinger kopplas till motsatt finger med en arbetsbeskrivning. Det fanns en enighet kring vikten att kontinuerligt kommunicera målen i dokumentet med eleverna. Några av lärarna hade erfarit att målen inte bara hjälpte eleven att förstå förväntningarna utan också blev en riktning för läraren var eleven kunde utmanas ytterligare.
Det var en ögon öppnare när jag förstod att, det här kan också vara ett verktyg för mig som lärare att utmana eleverna ett steg extra och börja jobba uppåt i betygsskalan. Då är det ju inte bara att visa upp 15 saker, vad det nu är. Det är bra men det stimulerar inte på samma sätt riktigt. Det var därför jag tänkte det där målet som du Leo nämnde; jämför, det ordet gör att du kan ta eleverna hur långt som helst i betygsskalan. Du kan prata om att eleven har jämfört, skulle du kunna gå vidare och så slänger du in någonting till där till exempel; Kan du berätta hur de bodde där? Hur transporterade dom sig? Jämför det också! Det är en sådan sak som du kommer att ha nytta av sedan vid bedömningen (Alex, lärare).
Bruce (2014) beskriver vikten att utgå ifrån elevens faktiska nivå så att de får känna att de lyckas. Några av pedagogerna lyfte fram vikten av att plocka ner målen till den nivå där eleverna befinner sig och att motivationen att vilja lära sig blir sårbar om eleverna inte får uppleva att de lyckas, med andra ord om målen är för högt ställda. Även de flesta av eleverna tar upp att de vill veta målen och få dem förklarade på ett tydligt sätt med bilder.
Jag kommer hela tiden tillbaka till att var och en ska ha rätt att lyckas, det är ju den stora frågan. Om det är någonting när man jobbar med en målhand så måste det ju gå ut på att var och en ska få känna att de lyckas (Leo, lärare).
37
Jo, det är viktigt att ta ner det i små delar. Så jag gjorde ett måldokument i historia. Men jag b orde förstått att jag borde tagit ner den ännu mer i mindre bitar. Det blev för svårt. Det är ju också en kunskap. Det blev för stort, av vad eleverna svarade så kände jag att det blev för stort. Det är lät t att hamna där (Gaby, lärare).
Jag vill ha en målhand. Jag orkar med den. Den hjälper mig mycket om saker som jag ska lära mig i ämnet (Era, elev).
Alla var dock eniga om den pedagogiska svårigheten att visualisera och tydliggöra målen, men också själva undervisningen för eleverna. Skolans språk skiljer sig från det vardagliga språket, det påminner mer om skriftspråket och även skriftspråket i skolböckerna är ett nytt språk som barnen inte är vana vid. Vardagsspråket behandlar oftast “här och nu”, medan skolspråket är dekontextualiserat och berör “där och då” (Johnston, 2008).
Men det är lite klurigt. Jag är lite osäker hur jag ska jobba i den här gruppen. Det är mån ga som inte kan läsa och skriva (Kim, lärare).
Men jag känner att det är jättesvårt att förklara de här händelserna på 1500-talet och vad är det de ska kunna för det är ju abstrakt och svårt och det är svåra ord och religion och så jag vet inte riktigt hur jag ska göra (Kim, lärare).
Jag måste jobba för att få ut budskapet så enkelt och tydligt som möjligt utan att babbla på (Alex, lärare).
Alternativa sätt att skapa språklig tillgänglig undervisning, förutom med bildstöd, förmedlas sparsamt av lärarna. Flera lärare bekräftar en medvetenhet om sin osäkerhet över hur de ska planera en undervisning med bra språklig stödstruktur. Några lyfter också tidsaspekten som ett dilemma både vad gäller tid för eleverna att bli trygga och bekanta med måldokumentet, men också bristen av tid att hinna göra en genomtänkt pedagogisk planering med tillhörande mål samt tiden under lektionen att hinna med att ha koll på alla elevers lärandeprocess och samtidigt hinna med att gå runt och hjälpa dem.
Jag tycker måhända de första gångerna får det ta lite tid, men sedan för att det är ska funka så ska det bara spruta till så har jag en sådan här målhand klar. Annars faller det på sin egen orimlighet, det ska gå snabbt. Så att det blir ett stöd i det reguljära jobbet, så jag kan göra det lite bättre än jag gör idag (Leo, lärare).
Men jag tycker att det kräver mycket tid, jag tycker att man får sitta länge och jag tror a tt man ska göra det för att det ska bli bra (Chris, lärare).
Under kollegiala samtal diskuteras fördelarna med att lägga upp undervisningen utifrån en upplevd situation och glädje, där personalgruppen inte är helt eniga. Bruce m.fl. (2016a) lyfter vikten av att koppla ämnesinnehållet till upplevelser och erfarenheter i språkligt tillgänglig undervisning. Det resoneras också om betydelsen av att formulera målen med en enkelhet, med hänvisning att abstrakta mål tros kunna skapa en oro hos eleverna om de inte förstår. Fuchs m.fl. (1997) visar att tydliga mål kan höja eleverna självförtroende.
Ja, det var väldigt bra för mig att göra det här. Det blev alldeles för komplicerat. Om det kändes komplicerat för mig, hur ska det då inte kännas för eleverna. Men verkligheten på bilden är ju att vi mest jobbar praktiskt och så drar jag mig jättemycket för det här kritiskt granska, anal ysera och det är ju bara att börja ta tag i nu. Så var det för mig (Moa, lärare).
Jag har elever som kan bli både stressade, arga, frustrerade och olyckliga om de inte förstår. Det är ju individuellt upplever jag (Chris, lärare).
Flera elever beskriver en stark oro när läraren berättar att de ska börja med ett nytt tema. Några menade att de då kändes sig extra trötta och var rädda att de inte skulle klara av det som förväntades av dem. En elev berättar om svårigheten att lämna det gamla temat och gå in i det nya, då tankarna var kvar i det tidigare området vilket gjorde det svårt att fokusera. En elev som ända sedan skolstarten i årskurs 1 varit inskriven i specialskolan känner ingen oro utan tar det som det kommer. På frågan om vad de tänkte när ett nytt ämne presenteras säger de:
Oj, oj hur ska det här gå. Svårt, svårt med ett nytt ämne. Då kommer det; bort med So-tankarna och in med religion (Era, elev).
Jag känner mig verkligen trött. Och det känns nervöst. Att det blir svårt och så kom mer jag inte att klara det (Ea, elev).
Jobbigt, det känns jobbigt att börja med något nytt. Det här kommer säkert ta evigheter att göra. Och, ja få se min hjärna är helt full och så måste jag jobba mer. Jag hatar det (Eli, elev).
Det är mer som att jag inte tänker. Jag är mer som en liten zombie just då. Jag bara hoppar upp på hästen (Esa, elev).
Elevperspektivet
Metakognition
Vi ville veta hur eleverna såg på sitt eget lärande. Eleverna får frågor om hur bra lektioner ser ut och hur bra lärare gör. Många vill ha det lugnt och tyst när de ska jobba och lyssna, en
39
hanterbar nivå på undervisningen som de känner att de kan klara av, möjlighet att arbeta utifrån sin egen takt samt att läraren ska prata med pauser och självklart med bildstöd. Här följer några av elevernas tips:
Att man först börjar smått och lite och sedan börjar man ta lite högre och högre efter sin egen nivå hur högre det blir. Istället för att ta det hur svårt som helst, för då kan man inte fatta något av det och då lär man sig inte och man tar det för lätt och då är det ju inget att lära sig för då vet man ju redan vad det är (Esa, elev).
Olika grejer, jobba med mig, berätta för mig (Eli, elev).
Det är lättare att lära sig något om det är roligt än om det är tråkigt (Esa, elev).
Att läraren inte blir elak om eleven gör lite fel, alla gör fel någon gång, … då känner man sig lite ledsen. Att läraren inte är jättehård och att man får, om man misslyckas så får man ändå försöka igen. Det spelar ingen roll hur långsam eller snabb man är, bara man gör sitt bästa. Att man inte måste göra något snabbt på hastighet, då slarvar man, bara att jobba i min egen takt och göra mitt bästa (Esa, elev).
Läraren ska vänta på alla och hjälpa alla (Eja, elev).
Prata tydligt och använda iPad och dator och visa oss hur vi ska göra (Era, elev).
En elev berättade om upplevelsen att inte hinna med de förväntade uppgifterna under lektionerna, vilket resulterade i en ledsamhet och känsla av att inte duga och att vara misslyckad. Några höll med om detta. En elev som dessutom inte känner någon oro inför nya moment försökte stötta sin klasskompis i dessa tankar och känslor.
Jag blir ledsen. Som förut på gamla skolan, då hann jag inte allt som jag s kulle göra. Jag vill hinna allt (Era, elev).
Jag vill bara säga en sak. Du kanske inte hinner allt, men det betyder inte att vi är bättre än dig ändå. Det betyder bara att du vill ta det i din takt. Jag vill ta det i min takt. Tänk bara så här; fröknarna måste kanske fortsätta med uppgifterna och att de bara inte kan stå stilla. Men du är fortfarande lika bra som alla andra. Du är ändå jättebra på matte och engelska och fotboll. Du kommer nog bli fotbollsproffs en dag. Så tänk på det nästa gång! (Esa, elev).
I en konversation mellan eleven Efi, som kompletterar sitt tal med tecken, annat kroppsspråk och bilder och samtalsledaren (S), görs under gruppintervjun en beskrivning om det arbetssätt som passar barnet bäst.
S: Aha, du menar att de skriver före och så skriver du på din iPad? Efi: Nä, sitta.
S: Ja just det, någon ska sitta med dig, och så jobbar ni två och två med din iPad? Efi: Ja, så!
Vi frågade eleverna vad de tänkte om sitt eget lärande och hur de lär och fick flera olika svar. Många av dem tyckte att ett bra sätt att lära sig var att se på film och de berättade att när de ville lära sig något hemma så tittade de på film på Youtube för att lära sig nya saker. Genomgående önskade de bilder som stöd vid berättande, för att kunna ta till sig. Ett sätt att lära sig är att se lärande filmer på Youtube, så kallade tutorials, som kan ses som en form av det som Wood m.fl. (1976) kallar scaffolding när man lär sig tillsammans med andra, till exempel genom att se och imitera.
Ja men övning, som när vi har basket. Då visar de först, sen gör vi det. Jag fr ågar ibland om jag inte förstår (Era, elev).
Jag vill ha hjälp med saker som jag inte förstår, att säga vad jag ska göra och de ska visa… med bilder (Era, elev).
När jag läser böcker och när jag spelar iPad. Har läst mycket sidor under många år och fått mycket nya ord i huvudet (Era, elev).
Se på film! Då lär jag mig bäst (Eja, elev).
Alltså när man berättar saker och att man får höra lite. Att man får se hur det såg ut exakt det tillfället. Så att man vet (Esa, elev).
Metaspråket utvecklas i samspel och inlärning sker vid interaktion och dialog med andra (Bruce m.fl., 2016a). Det finns olika inlärningsstilar där många lär sig bäst genom att göra och testa med händer och kropp. Informanterna är rätt överens om att de lär bra genom att experimentera och att göra saker tillsammans med vuxen eller klasskamrat.
Man lär hur en lampa fungerar även hur elektricitet kan färdas genom kontakter (Esa, elev).
Vi har kopplat batterier och vi har kopplat lampor (Era, elev).
Tillsammans med en kompis eller en vuxen. Ensam funkar det inte (Eja, elev).
Hur upplever eleverna mål och bedömningsformer i undervisningen? Vi ville veta om de förstod målhanden och kunskapsmålen i den. Några elever förstod inte alls vad den var till för,
41
andra elever hade ganska bra förståelse och tyckte att den var ett stöd för dem. De första måldokumenten som eleverna fick se i ett tidigt stadium av lärarnas utvecklingsarbete, hade inte alltid bilder som stöd till texten. Det var stor skillnad på elevernas svar om de förstod målen beroende på om det fanns bilder eller inte.
Den är för att kunna se vilka mål man jobbar mot (Esa, elev).
De berättar och visar på smartboarden, dom vet hur man ska lära. De berättar hur man ska lära och visar det på Smartboarden (Eja, elev).
Eleverna fick en fråga om feedback. De uttryckte att det är viktigt att få återkoppling och beröm, för att det skulle vara värt att jobba.
Alltså, berättar vad som är och att det går bra för mig (Esa, elev).
Man borde ha lite uppmuntran också. För om dom (lärarna) bara säger; - Gör det här, det här är inte tillräckligt bra. Då blir barnen inte glada och besvikna på sig själva och tycker inte att de t är värt att jobba (Esa, elev).
Lärares coachande roll
Delar av samtalen med lärarna kretsade kring hur man kan få eleverna delaktiga i sitt eget lärande. Lärare som jobbar med de äldre eleverna på skolan uttalar att deras elever kan börja reflektera kring sitt eget lärande. Alla lärare tror att det krävs träning och att man måste börja tidigt med de yngsta eleverna och fortsätta och träna hela vägen upp genom skoltiden. Det som lärarna tycker fungerar bäst är att sitta och föra en dialog med eleverna individuellt, även om det är tidskrävande. Då känner lärarna att de kan hjälpa eleverna att reflektera över sitt eget lärande. De kan ge feedback och föreslå övningar eller punkter som eleven kan förbättra. Då är det lättare för eleverna att uttrycka saker de inte förstått som de inte vågat säga inför klasskamraterna.
Man måste träna på att tänka. När vi har jobbat med detta, då ska vi kunna det här. Att man jobbar, går tillbaka och tittar på målen. För man måste ändå träna att förstå tänket (Kim, lärare).
Hur får man eleverna att själv på något vis reflektera över sitt eget lärande? Jag märker själv när j ag går in i en ny klass som jag inte känner så bra, då kan jag ofta avsluta med att fråga; Vad har ni lärt er? Då kan eleverna aldrig svara på det, utan då måste jag först fråga vad de har gjort eller övat på . Det brukar de kunna landa i. Då kommer också den här feedbackkänslan i gruppen när man kan prata om vad vi har gjort och vad jag ville med det här (Alex, lärare).
En förutsättning för att behålla elevens motivation och en god självkänsla är att eleven får känna sig delaktig och förstå de förväntningar som ställs samt få möjlighet att känna att de lyckas (Jönsson, 2013). Detta bör, enligt Jönsson (2013), göras genom att presentera och synliggöra tydliga mål för eleverna på ett sätt där möjlighet till delaktighet till exempel kring arbetssätten, erbjuds.
Så du vet, jag vill fundera lite så att det där blir bra, för annars tror jag att vi inte når eleverna om det blir brett och de inte förstår, för det måste vara konkret (Chris, lärare).
Den här eleven som kunde bocka av ett mål, han kände delaktighet och var nöjd (Iben, lärare) .