I detta avsnitt beskrivs hur bedömningen kan bli en del av undervisningen. Här beskrivs vilka delar som måste ingå i lärande bedömning och hur lärare och elever upplever möjligheter och hinder kring det.
Pedagogisk planering
För att kunna bedriva lärande bedömning i sin undervisning krävs att läraren har goda kunskaper om läroplanens mål och inleder med att göra en pedagogisk planering (Jönsson, 2013; Skolverket, 2011a). En pedagogisk planering ska beskriva vilka mål eleverna ska uppnå när de arbetar inom arbetsområdet, vilka arbetssätt som ska användas samt undervisningens innehåll. Dessutom ska former för bedömning finnas med i planeringen. Den inledande enkäten visade att hälften av lärarna som ingick i denna studie kände att de i låg utsträckning hade fungerande dokumentation av pedagogiska planeringar (Bilaga 4). I lärande bedömning finns tre grundregler (Jönsson, 2013; Black & Wiliam, 1998): Vart ska eleven? Var befinner sig eleven? Hur ska eleven nå målet? Under de kollegiala samtalen beskrev lärarna att de utgick från kursplanerna med det centrala innehållet och kunskapskraven när de planerade innehållet i undervisningen. De uttryckte en svårighet att välja ut de mål som undervisningen ska syfta till och att uttrycka sig enkelt och begripligt. Lärarna uttryckte att det blev svårt att bedöma elevens lärande om de inte hade inventerat elevens kunskaper i ett tidigt skede av arbetet. En lärare sa
att en grundlig inventering av elevernas förkunskaper föregår både planering och undervisning. Då blir det dessutom lättare att planera undervisningen.
Jag tänker att man har en slags inventering innan så att man vet var eleverna befinner sig i ämnet . Vad kan de redan? Vad behöver de lära sig? Då ser man vad man behöver jobba med för mål. Då får man lite kunskapsinventering innan och sen får man checka sedan (Gaby, lärare).
Målformulering
Forskning visar att kunskapsutvecklingen gynnas av att eleven har klart för sig vilka mål som ska uppnås, vilket innebär att lärarna måste tydliggöra och bryta ner målen så att de blir begripliga för eleverna (Black & Wiliam, 1998; Jönsson, 2013; Hattie, 2012; Skolinspektionen, 2010). Av den anledningen fick lärarna arbeta tillsammans och fundera över hur de kunde göra ett konkret måldokument som på ett åskådligt sätt visar vilka mål eleven ska uppnå. Några lärare, inklusive vi studenter, hade tidigare gjort ett dokument med mål i form av en hand med fem fingrar (Figur 1) som flera lärare nu provade att göra i digital form (Figur 2). Det slutade med att alla lärare använde sig av denna målhand. Lärarna uttryckte flera gånger under samtalen att det var svårt att göra målen tydliga och begripliga för eleverna. Några lärare uttryckte det så här:
Jättesvårt att skriva tydliga mål. De ska vara kortfattade, konkreta, svårt att beskriva med några få ord (Kim, lärare).
Det behöver vara konkret. Så avskalat som möjligt. Ett bra mål ska man kunna hitta i en bild (Gaby, lärare)
Ja, det här med historia, att det blir väldigt strukturerat att se. Det här ska vi jobba med. Men hur mycket måste man bryta ner det för att förstå att det är precis “det” jag ska lära mig? (Chris, lärare).
Jag tror att det är jätteviktigt för våra elever att veta var vi ska, med tydliga mål. För det blir både en sporre och något att kämpa mot (Sid, lärare).
Efter det att lärarna hade planerat, tillverkat och bearbetat sina första målpresentationer enskilt och i kollegiala samtal började de använda dem med sina elever. Några lärare använde bilder som stöd till texten för att tydliggöra ord och begrepp kring målformuleringarna. Några lärare hann under perioden göra flera olika versioner som de utvärderade och vidareutvecklade. När lärarna hade testat sitt måldokument med eleverna, kände de sig ändå inte nöjda. Några insåg att målen hade blivit för högt uppsatta eller obegripliga. Efter en gemensam revidering och pedagogens fortsatta enskilda arbete med målen resulterade det slutligen i ett dokument med
27
tydliga mål och visuella bilder kopplade till varje mål. Datorprogrammet Symwriter från Hargdata (2015), som visar en bild ovanför varje ord som skrivs i texten, användes.
Figur 1. Måldokument ritad av en lärare. Figur 2. Måldokument med bilder som stöd, skapad av lärare med hjälp av Widgetsymboler © Widgit Software/Hargdata 2015.
I gruppintervjuerna frågade vi eleverna om de förstod vad en målhand var till för och vad de tyckte om den. Eleverna uttryckte att de ville veta målen med undervisningen. Fem av sex intervjuade elever önskade tydliga och rimliga mål som de ville få presenterat med bildstöd. Flera elever tyckte att det var bra med ett måldokument format som en hand.
Ja, om det är något svårt vill jag inte lära mig och om det är något lätt så vill jag lära mig. Jag blir rädd och glad på samma gång. Alltså jag vill lära mig och så vill jag inte lära mig (Era, elev).
Att man ska kunna utmana sig själv och veta målen. Om man skulle ha hundra mål så skulle det inte fungera, för det skulle bli för mycket. Därför har man en målhand för de fem målen (Esa, elev).
Jag vill veta målen, för att lära mig mycket (Ea, elev).
Några lärare reflekterar kring att språket och begreppen i olika delar av undervisningen behöver tydliggöras med bilder för att lärandet ska kunna bli möjligt. Därför ska alla lärarna ha en språkinriktad undervisning i alla ämnen (Hajer & Meestringa, 2010). När kunskapsmålen ska kommuniceras sker det huvudsakligen genom språket antingen muntligt eller skriftligt. Till viss del sker kommunikation också genom kroppsspråk och tecken. Många lärare använder datorprogram för att strukturera det viktiga i målen, undervisningen och bedömningen.
Det spelar ju ingen roll om man hittar bilderna på Symwriter eller Googles bildbank men någon form av begreppsförråd att klistra upp på papper. Det finns en enkelhet med själva bilden (Leo, lärare).
Det är övervägande många (elever) som lyfter vid utvecklingssamtal att de lär sig bäst med hjälp av bilder (Chris, lärare).
Där är utmaningen, om det är fyra rader med text på en sida, då måste många ha hjälp att förstå det. Då har jag lärt mig att det inte bara hjälper att få det uppläst. Har de även hörförståelseproblem så blir de inte hjälpta av det. Språket är ett hinder och därför är det grymt att de just ska bedömas på sina språkliga förmågor (Leo, lärare).
Man måste tänka att begreppen förekommer alltid i lärandet. Det sker ju inget lärande om eleven inte har begrepp för det. De kan ha en känsla men kan de inte sätta ord på begreppet så blir det ju liksom inget. Du måste gå före med orden för att du ska få den här kunskapsbildningen (Alex, lärare).
Det diskuterades fram och tillbaka huruvida målen skulle fungera till alla elever eller om de skulle individualiseras. Någon föreslog att målet kunde vara ganska övergripande till exempel, göra jämförelser och då kunde det vara formulerat lika i alla elevers dokument, men att läraren visste på vilken nivå det skedde med eleverna. Med andra ord någon elev jämför ett stenredskap med ett träredskap, medan en annan jämför hur det var att leva som barn under stenåldern jämfört med att leva idag. Under de kollegiala samtalen diskuterades elevernas delaktighet i utformandet av målen. Flera lärare beskrev att de inte lyckades göra eleverna delaktiga, medan några av de lärare som tidigare använt målhanden i sin undervisning anser sig lyckas med det. Ingen av informanterna i elevintervjuerna upplevde att de hade elevinflytande i undervisningen. Dockrell m.fl. (2009) anser att lärarna bör samtala med eleverna och möjliggöra elevinflytande, vilket kräver att lärarna måste kunna förmedla målen så att eleverna förstår dem. Detta framförs också av några lärare.
Jag tror att när eleverna vet vad de ska lära sig så känner de sig mer delaktiga (Chris, lärare).
När jag har gjort ett måldokument så blir det lättare att genomföra det i praktiken. Då blir det att man går via eleverna. Jag säger: -Hur ska vi göra det här då? Då får man återkoppling och delaktigheten. Jag upplever att de blir bättre och bättre. För i början då blev det så kul, så att vi inte kunde genomföra allt roligt som eleverna ville göra, som studiebesök och allt annat. Men det har landat nu och det handlar mer om hur vi ska jobba i skolan, för att få till det. De har blivit du ktiga nu. Det kommer med åldern (Alex, lärare).
Eleverna beskrev att de ville vara delaktiga i hur målen skulle utformas. De flesta tyckte att det skulle vara text och bilder. Någon tyckte att det bara skulle vara text därför att bilder ibland kan
29
visa fel och bara förvirra. Många lärare känner att när de presenterat målen med text och bild, har det gett positiva effekter och skapat ett lugn hos eleverna. Målhanden visas ofta vid lektionens start på smartboarden och blir både en repetition och ett sätt att fokusera inför lektionen. Lärarna menar att då behövs inte “så mycket prat” med risk för att eleverna “stänger av” och slutar lyssna redan innan undervisningen har börjat.
Jag började med en ofullständig målhand där jag hade fyllt i tre fingrar. För att komma i gång. Spontant kändes det som att dom skärpte till sig. Vi pratade om att det här ska ni kunna, det här ska vi jobba med nu. Jag upplevde att det blev ett fokus när man drog upp den där målhanden, det blev mer tydligt för dem på något sätt (Kim, lärare).
När vi ska förklara någonting så skriver jag alltid samtidigt på smartboarden (i Symwriter med bilder) när jag pratar. Då måste du korta ner det du säger. Då blir det kortare för elever na (Eddy, lärare).
Undervisning och bedömning
Utifrån den första lärarenkäten svarade 10 av 13 att de tyckte sig kunna skapa goda förutsättningar för varje elevs lärande (Bilaga 4). Övervägande del av lärarna tyckte att de hade utvecklat bra former för bedömning av elevernas kunskaper. Under ett kollegialt samtal blev det diskussion om hur bedömningen kan gå till. Lärarna försökte tillsammans inventera vilka olika sätt man kan bedöma elevernas kunskaper. I den pedagogiska planeringen ska det framgå hur eleverna kommer att bli bedömda och alla elever kan varken undervisas, visa sin kunskap eller bedömas på samma sätt, vilket gör att lärande bedömning måste anpassas utifrån vad som passar för varje elev (Jönsson, 2013). Detta gör bedömningen sårbar då det är en svår utmaning att hitta passande alternativ för varje enskild elev. Utifrån ett relationellt perspektiv har varje elev rätt att få lära på egna villkor Nilholm (2012). De har också rätt till att få visa sina kunskaper på det sätt som passar dem bäst samt att få vara delaktig i sitt eget lärande (Bruce m.fl., 2016a). Lärarna uttrycker en viktig utgångspunkt för att lyckas med både undervisning och bedömning är att ha en god och trygg relation till eleven och att ha ett tydligt syfte med varje lektion.
Jag tänker att det är jätteviktigt när man bedömer. Då tänker jag relation med eleverna är jätte , jätteviktig. För man ska ju visa sin kunskap på det sättet som passar just mig bäst, så står det i skolplanen. Och då måste man ju veta också, vad som passar bäst för den här eleven, att visa just den här kunskapen, för att det ska bli en rättvis bedömni ng. För det är ju inte prov i att göra prov, det är ju inte det vi mäter utan det är faktiskt vad de kan. En del kanske vill berätta, en del vill göra med bilder på något vis, en del kanske vill göra en sång, förstår ni? (Chris, lärare).
Jag tänker att vi behöver ha lite olika vägar för dem, att visa det på. För de har ju så olika förmågor. Så kanske man ändå får en uppgift där man behöver skriva lite grann men att man ändå får bli bedömd muntligt (Gaby, lärare).
Jag tycker att det är viktigt att när man går in på en lektion så vill man veta vad man ska ha gjort för noteringar när man kommer ut därifrån. Alltså den här lektionen så vill jag att de ska visa på tre kunskaper. Sedan att man har ett litet formulär att bocka för (Robin, lärare).
Lärarna är eniga i sin uppfattning att eleverna gärna vill redovisa sina kunskaper på det sätt som de är trygga och vana med. De upplever att många elever gillar att få redovisa sina kunskaper med hjälp av en lärplatta alternativt en Power Point-presentation som kopplas ihop och visas på smartboarden. Det känns tryggt för eleverna eftersom detta alternativ tydligt introducerats och upprepats vid många tillfällen. Därför tror lärarna att det är viktigt att eleverna får möjlighet att prova på andra sätt att visa sitt lärande. De måste få träna några gånger på olika sätt för att bli trygga med nya alternativa modeller. Först därefter har eleverna möjlighet att själva vara delaktiga i valet av bedömningsform. Bruce m.fl. (2016a) poängterar vikten av att lärarna erbjuder flera olika alternativ att visa sitt lärande där språket inte får bli ett hinder.
Min erfarenhet är att eleverna aldrig tar upp något som man själv inte har visat dem innan. Men det är väl därför man måste ge dem ett smörgåsbord, för att de sedan ska kunna välj a (Alex, lärare).
Vi har väl varit mer på att testa olika sätt som de kan visa på (sina kunskaper). För de måste ju få prova på olika sätt också. För våra (elever) kan ju inte uttrycka att de vill skriva eller vill köra muntligt. Så vi har provat olika sätt. Vi har testat muntligt, vi har testat klassiskt läxförhör… de har fått jobba i grupp, två och två eller alla tillsammans för att lösa en uppgift och använda iPaden (Eddy, lärare).
Nu ska de redovisa sina sagor, och vill man då dramatisera sin saga så kan man få göra det om man tycker att det är svårt att skriva. Om man ändå har med de här sagodragen. Man kan berätta om dem. Eller så kanske man får lägga en saga med bilder utifrån sina “gubbar”, om man får med sig sagodragen. Så det har varit tydligt att det är just det här vi ska titta på, uppnå utifrån målhanden (Chris, lärare).
Även eleverna kunde uttrycka att de vill visa sina kunskaper på olika sätt. De ville bland annat visa sitt lärande genom att prata, rita och göra en presentation på lärplattan i Keynote.
Man visar. Ja, det är mitt sätt! Jag berättar vad jag kan. Berätta med munnen (Eja, elev).
31
Vi kan få visa vad vi kan med iPad. Jag har gjort en presentation om det jag har lärt mig. Det känns bra (Era, elev).
Wiliam (2011) lyfter fram svårigheten för lärarna att verkligen få fram elevens kunskap då till exempel frågorna och uppgifterna kan vara otydligt kommunicerade, eleven inte vågar svara eller kan visa sitt lärande. Lärarna diskuterar i de kollegiala samtalen risken att missa elevers kunskaper för att eleverna inte fått möjlighet eller rätt förutsättning att visa eller berätta vad de kan.
Men man vet ju inte, att någon kanske kan jättemycket som inte kan visa det eller vill just i den situationen. Det gäller att hitta formen som passar alla och det grubblar jag jättemycket över hur jag ska få till (Kim, lärare).
Många av lärarna upplevde att det ofta blir individuell bedömning av elever muntligt. Vilket lärarna också tycker är tidskrävande. En lärare berättade att elever uttrycker att de hellre vill sitta och prata med läraren i stället för att redovisa inför klasskamraterna.
Vi har haft en sådan gemensam målhand. När man har kunnat sitta tillsammans med en elev och visat. Du skulle kunna “återberätta” och det har du faktiskt kunnat göra nu, det kan vi stryka (Iben, lärare).
Jag tänkte att jag skulle ha blanka fingrar nu (i målhanden). Då kunde jag prata med eleverna t.ex.om hur vi ska gå vidare, hur de ska redovisa. Vi har jobbat med vissa delar. Hur vill de redovisa sina kunskaper? Hur de vill jobba vidare sen när jag har undervisat om det som står i målhanden? Då kan vi ha en dialog. Hur går vi vidare? Ska de forska om något? Ska de ta reda på något om en historisk person? Så kan man föra in det i målhanden (Kim, lärare).
Andra pedagogiska svårigheter som lärarna upplevde var att bedöma de mer komplexa förmågorna. Det kan till exempel vara att reflektera, jämföra, analysera och dra slutsatser. Lärarna tycker att det ställer stora krav på eleverna i språklig sårbarhet. Medan en av lärarna med lång erfarenhet av att arbeta med måldokument beskriver att han ser fler och fler vinster med att visa målen i tydliga bilder.
När jag har fått till måldokument med bra förmågor, då tycker jag att det har blivit mycket mer stimulerande att bedöma eleverna efteråt. Det var en ögonöppnare när jag förstod att det här kan vara ett verktyg för mig som lärare att utmana eleverna ett steg extra och börja jobba uppåt i betygsskalan (Alex, lärare).
Du kan prata om att eleven har gjort jämförelser. Du skulle kunna gå vidare och så slänger du in någonting till där t.ex. Berätta hur de bodde, hur transporterade dom sig? Jämför det också. Det är en sådan sak som du kommer att ha nytta av sedan vid bedömningen (Alex, lärare).
En lärare har börjat använda digitala resurser för att bedöma elevernas kunskaper. Då används Google forms för att svara på prov med flervalsfrågor för att eleverna inte skulle behöva sitta och formulera svar själv. Svaret skickas direkt till läraren och läraren ger respons till eleven. Vid de första testtillfällena handlade frågorna om ord och begrepp som hörde till arbetsområdet. Eleverna fick göra testet flera gånger och läraren fyllde på med nya ord och begrepp allt eftersom. Läraren beskriver hur eleverna lyckades bättre och bättre för varje testtillfälle. Till slut hade de flesta eleverna lärt sig alla ord och begrepp. En annan lärare använde sig av digitala lärverktyg för att eleverna skulle få visa sina kunskaper om världsdelar. Dessa två exempel visar på bedömning då test inte används summativt i slutet av ett arbetsområde utan under arbetets gång som ett träningsredskap samt för att stämma av hur långt eleverna kommit i sitt lärande.
Jag var ute efter den där känslan av tillfredställelse när eleverna får ett kvitto på att de har lyckats med något. Jag har skickat en länk till eleverna. Då klickar dom på länken. Så kommer dom till en snygg Google form. Då har jag frågor och några svarsalternativ. Själva formen har varit mycket positiv, för då får man det i ett diagram. Första gången visade jag diagrammet, då såg dom hur svaren ramlade in. Det var ju olika bud förstås. Men jag har varit noga med att säga att det inte gör något om det blir något fel. Gör man det flera gånger så lär man sig (Leo, lärare).
Vi övade på Seterra (online övning på geografi) tillsammans på smartboarden. Alla fick göra tre gånger var. De märkte från första till andra gången att det blev bättre. Så såg dom på antal klarade uppgifter angivet i procent. Till slut fixade alla det. Det hände inte så mycket om det blev fel. Det blev en lek och inte så allvarligt. De hjälpte varandra. De trodde inte att det skulle gå. Dom tycker att det är roligt när dom får en bekräftelse på allting. Ja, vi fixade det! (Eddy, lärare).
De elever som hade fått prova att använda Google form med flervalsfrågor och enkätundersökningar som kunde sammanställas på smartboarden, tyckte att det var ett bra sätt att träna och visa sina kunskaper på.
Vi har använt mentometer jättemycket. Läraren har ställt frågor och vi ska svara på dom frågorna. Det är bra (Era, elev).
Man får trycka vad man vill. Men ibland kan det bli lite fel om man råkar läsa lite fel. Det är ganska