Lärarna var positiva till de kollegiala samtalen. Att förändra sitt arbetssätt är en process som tar tid men lärarna tror att utvecklingsarbetet på sikt kommer att bli bra och ge resultat i verksamheten. Lärarna uttryckte en svårighet att välja ut de mål som undervisningen ska syfta till och att uttrycka sig enkelt och begripligt. De insåg att det finns en risk att målen blir för högt uppsatta eller obegripliga, vilket de tror påverkar eleverna negativt. Måldokument som såg ut som en hand tillverkades och började användas, sedan utvärderades arbetet och målhänderna reviderades. Lärarna kände att det blev lättare att få eleverna delaktiga när målhanden användes eftersom undervisningens syfte och mål blev mer synligt för eleverna. Att använda bilder som stöd i dokumentet lyftes också fram som en viktig förutsättning för att nå alla elever. Diskussioner fördes om huruvida alla elever skulle ha samma mål eller om de skulle individualiseras. Flera lärare tyckte att målen skulle vara lika för alla elever men att det ändå kunde bli individuellt hur bedömningen gjordes i förhållande till målen. Flera elever uttryckte att de blev hjälpta av synliga mål, gärna i form av en målhand med bilder, då de tyckte att det var lagom med fem mål ett i varje finger. Lärarna tror att eleverna känner sig osäker om de inte förstår undervisningens syfte och mål. Flera elever beskriver samtidigt oroskänslor när läraren berättar att de ska börja med ett nytt tema och när de inte förstår.
Att eleverna får möjlighet och rätt förutsättningar att visa eller kommunicera sitt lärande är en central del i rättvisande bedömning. Lärarna upplever att det är svårt att bedöma elever i språklig sårbarhet. De lyfter risken att missa elevernas lärande på grund av brister i språklig kommunikation. Individuell bedömning när läraren går igenom måluppfyllelsen tillsammans med eleven upplevs av lärarna ge bäst resultat men beskrivs som tidskrävande. Lärarna inser att eleverna måste få möjlighet att prova och bli trygga med flera olika bedömningsformer. De ger några exempel på bedömning då test inte används summativt i slutet av ett arbetsområde
43
utan under arbetets gång som träningsredskap och för att stämma av hur långt eleverna kommit i sitt lärande. Ett exempel är användandet av digitala verktyg med flervalsfrågor som ger direkt återkoppling och som används återkommande under temaarbetet. Lärarna känner att det är svårt att hitta bra verktyg och rutiner att dokumentera och upplever att de behöver utveckla dokumentationen och efterfrågar ett likvärdigt, gemensamt digitalt verktyg.
Feedback kan om det ges i rätt kontext och timing föra lärandet framåt. Hur återkopplingen kommuniceras är också en avgörande faktor. Den ska analysera elevens kunnande och utveckling i förhållande till sig själv och inte i jämförelse med andra. Att kommunicera feedback och få eleven att ändra i sina arbeten eller göra mer för att uppnå målet, tycker lärarna är en svår uppgift. De anser att det är en risk att man dödar elevens lust att lära. Feedback får inte blandas ihop med motivationshöjning, men lärarna diskuterar också vikten av att kunna motivera eleverna och skapa en lärmiljö där eleverna får en känsla av tillfredställelse när de lyckas. Även eleverna säger att de vill ha uppmuntran och beröm för att vilja jobba vidare.
Bortfall och nyanställningar vid det andra enkättillfället medförde svårighet till jämförande analys och validiteten blev lägre än väntat. Det fanns en marginell trend på högre värde i svarsfrekvenserna samt färre svar bland de lägre värdena, i den andra enkäten (Bilaga 4).
Diskussion
Metoddiskussion
Metoden Educational design research (van den Akker m.fl., 2006) som valdes passade det syfte som vi hade i studien. Att få styra, stötta och följa det kollegiala lärandet och lärarnas utveckling var mycket intressant. Som metod var de kollegiala samtalen en rik källa till insamlingen av empiri. De kollegiala samtalen genomfördes regelbundet och responsen på våra frågeställningar och uppgifter var bra. De flesta lärarna tog ansvar för sina uppdrag och vi kunde se utveckling i det kollegiala lärandet. Intentionen var att alla lärare på skolan skulle delta i utvecklingsarbetet. Studien hade ett bortfall av lärare som undervisar i praktiskt estetiska ämnen på deltid, då det inte rymdes inom deras arbetstid. Studien påverkades även av personalomsättning där lärare slutade respektive nyanställdes.
Intervjuerna med eleverna blev ett komplement till det som lärarna berättade. Vår erfarenhet av att undervisa på en specialskola samt vår relation med informanterna var en fördel under intervjuerna. Vi kunde tolka signaler och kroppsspråk, vilket många av de elever vi mötte använder som ett komplement till sitt talade språk. Vid andra tillfället delade vi upp eleverna i två intervjutillfällen för att eleverna önskade det och för att ge dem större talutrymme med mindre väntan. Den språkliga skörheten där vi som intervjuar inte har kunnat göra oss förstådda eller inte har förstått eleverna kan påverka resultatet. Vi var tvungna att förtydliga och ibland ge svarsalternativ för att eleverna skulle kunna svara. Det är möjligt att vi omedvetet styrde deras svar eller att de förstod vilka svar vi ville ha. Det påverkar resultatets tillförlitlighet.
Denna studie genomfördes under en period av fem månader inom ramen för vårt examensarbete. Det fanns en önskan att hinna med så många kollegiala samtal som möjligt. Det blev en omfattande empiri att analysera och sammanställa. Utifrån en hermeneutisk ansats är tolkningen av empirin påverkad av vår förkunskap och tidigare erfarenheter.
Resultatdiskussion
Forskning om lärande bedömning visar att elever ökar sin kunskapsutveckling när målen görs tydliga och bedömning och feedback blir en del av undervisningen (Wiliam, 2011). När detta inte görs blir det en språkligt sårbar situation och måluppfyllelsen riskerar att bli påverkad. I vår studie visar de inledande diskussionerna kring måldokumenten att lärarna fokuserade på arbetssätten och centralt innehåll istället för att tydliggöra för eleverna vilka mål undervisningen
45
syftar till. Här blir det synligt utifrån vår frågeställning om vad som behövs för att planera och genomföra tillgänglig undervisning som möjliggör bedömning, hur betydelsefullt det är med en grundlig pedagogisk planering inför ett arbetsområde. Det framkommer även från lärarna att bedömningen ofta måste individanpassas för att göras tillgänglig för alla elever. Eleverna säger att de vill veta och förstå målen de ska arbeta mot. Både eleverna och lärarna berättar att när målen blir synliga, med tydliga bilder i form av en hand, är målen ett stöd för eleverna i deras lärande. Målhanden är enligt vad vi sett i studien ett bra verktyg som behöver utvecklas och användas som en naturlig del i alla ämnen inte bara de utvalda ämnen där lärarna i studien genomfört sina första försök. Detta är delvis svar på frågeställningen om hur lärarna kan synliggöra målen för elever i språklig sårbarhet som enligt oss är en bra start men det räcker inte att göra målen tydliga genom att berätta och visa med bilder. Vår uppfattning är att lärarna behöver hitta flera olika uttryckssätt att kommunicera målen samt att måldokumentet behöver implementeras hos alla undervisande lärare. Lärarna med längre erfarenhet av att arbeta med mål beskrev att när eleverna var delaktiga i utformandet visade de större intresse och förståelse för målen. Något att bygga vidare på i de kollegiala samtalen är att lärare i alla årskurser behöver göra eleverna delaktiga i målformuleringarna redan vid planeringsstadiet.
Alla lärare var eniga om den pedagogiska svårigheten att lägga upp en tillgänglig undervisning med språklig stödstruktur för elever i språklig sårbarhet. Vi tänker att det krävs skickliga lärare med djupa kunskaper om språk och språkets struktur samt att redan vid planeringen tänka till över hur undervisning kan göras tillgänglig med utformade anpassningar för att tillgodose elevernas behov. Detta lyfter Bruce m.fl. (2016a) fram som en viktig ingrediens i planering och undervisning för att eleverna inte ska få en sårbar inlärning på grund av språket. Lärarnas medvetenhet om sin sårbarhet öppnar upp för utvecklingsmöjligheter för kreativa undervisningsmetoder som kan växa fram genom fortsatta kollegiala samtal. Utifrån det sociokulturella perspektivet vill vi lyfta skapandet av en trygg lärmiljö där lärande blir en social process eftersom inlärning sker i samspel med andra. Eleverna berättar att de lär sig bäst när de får arbeta två och två, vilket stämmer överens med Säljö (2014) som anser att delaktighet med övning och aktiviteter föregår allt vetande. Vi anser att lärarnas uppdrag är att ge möjligheter för eleverna att växa genom utmaningar och delaktighet. En viktig utgångspunkt i alla möten i skolan är det relationella perspektivet.
Hur upplever då elever i språklig sårbarhet undervisningen med mål och bedömning? Eleverna berättar att det känns bra med målhanden eftersom den bara har fem mål och det känns rimligt att uppnå. Vi tror att det är centralt för att känna motivation och lust att lära. Lärarna pratar om att alla elever har rätt att känna att de lyckas medan eleverna beskriver en oro och
trötthetskänsla när undervisningen känns svår att förstå eller när ett nytt temaområde presenteras. Lärarna återger tillfällen där elever visat en glädje över uppnådda mål och vilja att arbeta vidare när de tillsammans med läraren utvärderat de uppsatta målen. Här blir kunskap om elevernas nivå samt återkopplingen ett viktigt inslag. Lärarna uttrycker en osäkerhet för att kommunicera feedback med tanke på risken att den kan stjälpa elevernas utveckling istället för att leda dem i rätt riktning. De menar att en lyckad feedback är vad som krävs för att elever i språklig sårbarhet ska kunna utveckla sitt metakognitiva lärande. Vår slutsats är att återkoppling är ett så svårt och viktigt område att det behövs mer forskningsbaserad kunskap på arbetsplatsen om olika typer av feedback och i vilken kontext den skall ges. Enligt Bandura (2012) teori går det att träna upp elevers självförmåga, tilltro och motivation. Vi tror att det går att skapa trygghet och ökad självkänsla genom att använda tydliga och realistiska måldokument med tydliga förväntningar på eleverna och att detta tränas från det att eleverna börjar skolan och utvecklas allt eftersom under tiden eleverna når högre årskurser.
Centralt i lärande bedömning är att skapa en röd tråd i hela processen. Där ingår elevernas förkunskaper, pedagogisk planering, undervisning, bedömning och feedback. I enlighet med Jönsson (2013) tänker vi att lärare bör ha klargjort vilka mål undervisningen syftar till för att kunna bedöma om eleven har nått målet. Lärarna måste göra eleverna delaktiga i både val av arbetssätt och bedömningsformer. En viktig del i lärande bedömning är att eleverna förstår vad hela processen innebär i praktiken, vilket vi missat att lyfta fram under de kollegiala samtalen. Vår studie har koncentrerats på att synliggöra mål, undervisning, bedömning och feedback. Lärare måste i vår mening förklara och visa för eleverna hur undervisning, feedback och måluppfyllelse hänger ihop. Annars finns det risk att feedback missförstås och inte leder till ökat lärande och metakognition.
Eleverna upplever digitala testverktyg som återkommer vid upprepade tillfällen, där de får snabb respons, som ett bra sätt att lära. Bedömningen, som även ska vara ett övningstillfälle, ska ske löpande som en naturlig del av undervisningen. Vi ser en stor risk att lärare i sin undervisning och bedömning utgår ifrån ett perspektiv där de fortfarande har summativ bedömning som grund utifrån den gamla läroplanen. Det krävs ett perspektivbyte för att förändra undervisningen mot en välfungerande lärande bedömning. Vi anser att lärare måste lyfta undervisning och bedömning till en ny nivå och tänka att elever ska få visa sina kunskaper genom att ”göra” inte bara genom ord och text. Det kan ske genom att diskutera i en debatt eller att baka en kaka efter ett recept.
I enlighet med Sivenbring (2016) menar vi att bedömning är sårbart och det är angeläget att vara medveten om att det är känsligt att bli bedömd. En vardag där eleven ständigt ska tänka
47
målinriktat och fortlöpande bli bedömd är kanske inte det som ska eftersträvas. Även när lärare lyckas använda lärande bedömning i enlighet med forskning är den sårbar och en medvetenhet om inkännande bemötande och förhållningssätt krävs. Den osäkerhet som lärarna signalerar kring kommunicerad bedömning är sund, självklart behövs mer kunskap, men det handlar om människor och vi måste ta hänsyn till deras integritet.
På den korta tid som vi hade till förfogande för denna studie upplevde vi att lärarna kom till nya insikter genom de kollegiala samtalen och det var för oss berikande att följa utvecklingsprocessen. Många lärare tyckte att kollegiala samtal var givande fortbildning. Vi tror att en bidragande faktor till detta är att det finns ett stort behov hos lärare att få diskutera och utbyta erfarenheter. En central del i utvecklingsarbetet var att återkommande prova nya metoder i undervisningen kombinerat med att lyssna, samtala, analysera och lära av varandra. Vi anser att det är viktigt att det kollegiala lärandet får ske kontinuerligt över en längre period. Liksom Skolverket (2016 a) och Timperley (2014) anser vi att kollegiala samtal är en användbar metod som bör prioriteras och användas på arbetsplatser vid verksamhetsutveckling.