När jag kommer till lektionen ett par minuter efter att den börjat, sitter killarna med var sin gitarr framför sig och blir instruerade i att spela en bluestolva i A-dur.
Medan vissa är otåliga för att tempot är för lågt, är andra frustrerade över att de inte hänger med. Ganska snart får de som behärskar kompet sedan tidigare gå iväg för att på egen hand påbörja sina blueslåtar. Kvar blir Linus, Erik, Max, Mattias och Filip och med dem går Jorunn igenom bluestolvan i ett långsammare tempo. Efter ett par vändor har de flesta fått ordning på ackordbytena och då lämnar Jorunn klassrummet för att titta till dem som arbetar i andra salar. Innan hon går uppmanar hon killarna att arbeta vidare själva. Kristoffer och Jesper återvänder till musiksalen när de inte hittar någonstans att vara. Kristoffer tar då en elgitarr och Jesper sätter sig bakom trummorna. Medan de övriga mest småpratar eller förstrött pillar med instrumenten, spelar Kristoffer och Jesper på en låt de improviserar fram tillsammans. Linus är den ende som övar på uppgiften de fått, och hans gitarrspel flyter snart på bra.
Senare under lektionen sätter sig Kristoffer och Jesper på musiklärarens plats framme vid tavlan och spelar på var sin gitarr. Mattias går till ett av trumseten och snart pla-cerar sig Jesper bakom det andra. Efter ett tag går Mattias tillbaka till gitarren och Kristoffer tar över trumsetet efter honom. Sedan testar Mattias att spela congas och Linus visar hur man kan spela. Efter ytterligare en stund övergår Kristoffer till att spela gitarr, nu tillsammans med Patrik, men på helt andra saker än vad som är uppgiften.
Markus går till flygeln och spelar på ledmotivet till musikalen Fantomen på Operan.
Samtidigt som han byter till ”Spanien var ett land” hör jag Kristoffer spela en bit på Metallicas ”Nothing else matters” (ur fältdagbok höstterminen åk 9).
Det första praktiska momentet i nians musikkurs är att skriva egna blueslåtar. Efter en genomgång av den harmoniska uppbyggnaden av en bluestolva där ungdomarna fått instruktioner om hur man kompar på gitarr får de i uppgift att skriva egna texter och sjunga dem till eget gitarrkomp. För dem som inte är så drivna går det också bra att koncentrera sig på sången och överlåta ackompanjemanget på kam-raterna och läraren. Det är även tillåtet att arbeta två och två, förutsatt att låten då blir dubbelt så lång.
Jorunn får under det här momentet mer rollen som handledare än lärare, och eftersom ungdomarna arbetar på olika håll får hon också mindre inblick i vad var och en av dem gör i varje enskilt ögonblick. Hennes sporadiska närvaro skapar också utrymme för ungdomarna att både ta egna initiativ och smita undan från uppgiften.
Några passar på att spela på helt andra saker, som när Markus spelar ledmotivet till Fantomen på Operan och Kristoffer spelar Metallicas ”Nothing else matters”.
Andra ägnar sig åt att musicera tillsammans med någon eller några kamrater, som när Kristoffer och Jesper improviserar fram en låt på trummor och elbas. Ytterligare andra gör ingenting mer än att småprata med varandra, och de tar därmed inte det ansvar som krävs för att kunna genomföra uppgiften de fått.
Lektionsmomentet där killarna har i uppgift att arbeta på egen hand kan förefalla vara aningen rörigt, och det är också så jag uppfattar de här lektionerna. Trots att jag är medveten om att ungdomarna lär sig och utvecklas när de ägnar sig åt att spela på annat än vad som ingår i uppgiften, undrar jag hur killarna skall lyckas genomföra den inom den givna tidsramen. Jag ställer mig bland annat frågande till hur någon, utom möjligen Linus, skall kunna presentera en hel låt med text och melodi bara ett par lektionstillfällen senare. Det visar sig dock gå alldeles utmärkt, särskilt för dem som spelar i band på fritidsgården.
Skillnaden mellan de killar som har erfarenheter av att spela i rockband och de som inte har det förefaller om möjligt vara ännu större i årskurs nio jämfört med i åttan. De som inte ägnar sig åt fritidsmusicerande alls tonar ofta ner sig själva, eller så tittar de på klockan och funderar över när lektionen är slut och de får gå därifrån. Två som ofta pratar om hur mycket tid det är kvar på lektionen är Filip och Erik. ”Bara 58 minuter kvar” konstaterar Erik ironiskt vid ett tillfälle, som om han hade velat att det var slut i just det ögonblicket. Eriks och Filips brist på engagemang kan mycket väl hänga samman med en upplevelse av inkompetens (jfr Brändström och Wiklund 1995:80ff). Det visar sig dock finnas fler sätt att få utlopp för sin frustration än att fundera över hur långt det är kvar på lektionen.
Ett sådant är att uttrycka sitt missnöje i den egna bluestexten.
Helt plötsligt skiner Filip upp och utbrister ”jag hatar musik, jag hatar musik se det här som en pik, det kan jag ha som text”. Han verkar nöjd med sin textrad och återkommer till frasen vid flera tillfällen. När han senare presenterar den för Kristoffer
tillägger han ”men det är omöjligt att sjunga och spela samtidigt”. När Jorunn kommer tillbaka förstår hon av den något uppgivna stämningen att det behövs en insats och övar då igenom gitarrkompet i ett långsammare tempo än tidigare. Filip får lite extra hjälp och Erik suckar och säger ”åh, jag fattar ingenting”. Filip suckar han också och muttrar tyst för sig själv ”jag hatar musik, jag kan inte spela.” Efter en stunds övning och individuella instruktioner gör de ett nytt försök att spela en hel bluestolva i A-dur tillsammans. Filip lägger ner gitarren i knäet redan innan första ackordbytet.
Under tiden som killarna i klassrummet får hjälp av Jorunn, arbetar de som gått iväg till andra platser vidare på sina kompositioner. Efter lektionen dröjer sig Jonatan, Markus och Daniel kvar i klassrummet och Jonatan passar på att visa Jorunn det han övat på under lektionen som gått. Han har gjort en blueslåt i G- istället för i A-dur, och den är långt mer avancerad än vad övriga klassen övat på (ur fältdagbok höstterminen åk 9).
Jag har tyvärr inte möjlighet att närvara när killarna spelar upp sina blueslåtar för varandra, men jag är på plats när killarna redovisar sina rundgångslåtar senare under terminen. En del har arbetat helt själva och gör soloframträdanden. Andra väljer att framföra låten tillsammans med ett par kamrater eller ta hjälp av läraren. När jag bearbetar och analyserar materialet från det här lektionstillfället kan jag konstatera att två personer saknas, Filip och Erik. Det kan ju naturligtvis vara så att de råkar vara sjuka den aktuella dagen, men en lika fullt tänkbar orsak är att de struntat i att gå till lektionen med anledning av att det är redovisning. Min misstanke bekräftas till viss del av Jorunn, då hon i slutet av terminen säger sig vara bekymrad över att Erik har så hög frånvaro. Jag tar inte reda på om han blir godkänd i kursen eller inte. Från mitt perspektiv är det mer intressant hur hans agerande förändras till följd av att han får allt svårare att hänga med, och hur hans motivation sjunker allt eftersom kursen fortskrider. Under kompositionsmomenten blir det också ännu tydligare vilka som har färdigheter nog för att kunna arbeta självständigt och vilka som saknar nödvändiga förkunskaper. Eftersom kunskap i sammanhanget också är nödvändig för att kunna positionera sig socialt, finns det en risk att de som upplever sig kunna mindre än sina kamrater också blir socialt marginaliserade. Det kan vara ytterligare en anledning till Eriks höga frånvaro under musiklektionerna i nian.
Kunskapsklyftan mellan de som spelar i rockband på fritiden och de som inte gör det blir i killarnas grupp allt större ju längre tiden går. Till viss del kan de som inte anstränger sig eller ens försöker hänga med själva hållas för ansvariga för att de ger upp allt för lätt och att de inte kräver att få mer hjälp av läraren än vad de gör. Ett ännu större ansvar vilar dock, enligt min uppfattning, på läraren. Hon borde bättre styra upp lektionerna och fördela speltiden på bas och trummor mellan ungdomarna genom att ha ett rullande schema. Att i praktiken göra momentet obligatoriskt skulle visserligen innebära ökade krav på de ungdomar som upplever sig osäkra, men det skulle möjligen också kunna leda till en mer trygg situation för just de personerna. Om de slapp bedöma sin egen förmåga att klara av uppgiften varje
gång frågan om vem som vill spela bas eller trummor ställdes, skulle de möjligen kunna fokusera mer på att utföra uppgiften och mindre på att värdera sin egen kompetens i förhållande till kunskapskraven i den aktuella situationen.
Komponera blueslåtar
Medan mina tre besök på killarnas musiklektioner i årskurs nio var spridda mellan olika moment var observationerna i tjejernas grupp koncentrerade till tre lektions-tillfällen i följd. Tjejerna ägnar samtliga av de tre lektions-tillfällena åt att lära sig blueskomp på gitarr och arbeta med att göra egna blueslåtar.
När jag kommer in i musiksalen sitter tjejerna i en halvcirkel med gitarrerna i knäet beredda att börja spela. Första momentet är att stämma instrumenten och Jorunn frågar om de kommer ihåg vad stämtonerna heter. Linn kommer på en ramsa och ser nöjd ut över den. Redan innan de börjar spela hörs kommentarer från tjejerna som ”jag kommer inget ihåg”, eller ”jag kommer bara ihåg hur man tar A-ackordet.”
När alla instrumenten är stämda spelar de en bluestolva i A-dur med ackord på det sätt som de lärde sig förra året. Sara beklagar sig över att hon får kramp av att spela.
Jorunn går därefter igenom ett klassiskt blueskomp som tjejerna få öva på en stund.
Mikaela och Julia pratar med varandra om allt som är svårt, som att vinkla armen på rätt sätt och att nå med fingrarna. Även Sara involveras i samtalet. När Jorunn märker att de är lite bekymrade över att de inte ska klara av att spela försöker hon peppa dem på olika sätt. Sara utbrister då med bestämd röst ”det här är svårt”, och Jorunn drar ner något på tempot (ur fältdagbok vårterminen åk 9).
Om tendensen i killarnas grupp är att kunskapsspridningen blir allt större ju längre tiden går, blir ett mer och mer framträdande inslag under tjejernas lektioner att de tonar ner sin egen kompetens och pratar om allt som är svårt. Trots att tempot på tjejernas lektioner generellt sett är lägre, är det ingen som opponerar sig mot att det går för långsamt fram. Tjejernas prat om hur svårt det är och hur ont det gör att spela gitarr blev dessutom mer och mer frekvent under de tre besöken jag gjorde i årskurs nio. Här följer ett exempel från mitt andra besök:
Linn förfasar sig över uppgiften de fått. ”Jag kommer inte att klara det här”, säger hon till Jorunn som uppmuntrande svarar att det tror hon visst att hon kommer att göra. Nästa argument från Linns sida lyder ”det är mot mina principer att sjunga för andra.” ”Det var det dummaste jag har hört”, kommenterar Jorunn då. Hon försö-ker lirka med Linn och övertyga henne om att hon kommer att få all den hjälp hon behöver. Tjejerna har svårt att komma igång och istället för att spela pratar Sara och Agnes, Mikaela och Pernilla om andra saker, som till exempel provet de haft tidigare samma dag. Emellanåt spelar de lite på bluestolvan men utan att komma igång or-dentligt. Helt plötsligt hävdar Linn att hon är helt omusikalisk. Agnes och Mikaela
säger att det är de också. Agnes hänvisar till att hela hennes släkt är omusikalisk. Hon anser att man borde para ihop en musikalisk med en omusikalisk så att inte generna sprids så snett. Även Mikaela är inne på att musikalitet sitter i generna. ”Min syster har fått all musikalitet i vår familj”, säger hon. Jag utmanar dem då lite genom att fråga vad musikalitet egentligen är för något. Sara tror inte alls på det där med gener.
Hon menar att alla är musikaliska, men det protesterar Mikaela och Linn högljutt emot (ur fältdagbok vårterminen åk 9).
Liksom i åttan är det i första hand de duktigaste tjejerna, de som utåt sett inte förefaller ha några större problem att utföra uppgifterna, som pratar om hur dåliga och omusikaliska de är. Det gör att jag även här tänker att de strävar efter att iscen-sätta egenskaper som krävs för att skapa femininitet på rätt sätt, lika mycket som att de förhåller sig till den egna kunskaps- och färdighetsnivån (jfr Ambjörnsson 2004:57). Om det är svårt att förkroppsliga en normativ femininitet och samtidigt utöva rockmusik är det än mer problematiskt att kombinera eget komponerande med att göra feminint kön på rätt sätt. Att spela sina egna blueskompositioner för kamraterna innebär också att fokus på den egna prestationen blir ännu större än vid bas- eller trumspel, och det gör den uppgiften ännu svårare att utföra och på samma gång vara måttfull och kontrollerad.
Om detta är ett fenomen som fascinerar mig rent allmänt finns det vissa personer vars agerande förvånar mig särskilt mycket. Saras sätt att prata om sig själv och sin förmåga under musiklektionerna går till exempel helt stick i stäv med hur hon framställer sig själv i andra sammanhang. Hon verkar sällan bry sig så mycket om hur andra uppfattar henne som person. Likaså går hon sin egen väg när det gäller klädstil och musikaliska smakpreferenser. Än mer förbryllad över hennes agerande på musiklektionerna blir jag när jag jämför det med hur hon berättar sig uppleva musiken i skolan i den intervju jag gör med henne alldeles i slutet av vårterminen i årskurs åtta.
Åsa: I år har ni haft musik också. Hur skulle du beskriva att de har varit?
Sara: Nej, men det har varit jätteskoj. Jag har lärt mig spela gitarr som jag inte kunde. Jag tycker det är jätteskönt. Mycket av betygshetsen kan man koppla bort totalt. Coolt jag kan klara ett ackord så.
Åsa: Nu kan ju du mycket sedan tidigare, du har spelat instrument och så. Hade du användning av de kunskaperna tycker du?
Sara: Faktiskt, först att jag kan kontrollera mina fingrar bättre än vissa andra och byta på gitarren. Sen att jag kan noter gör ju att jag inte behövde plugga så mycket på provet vi hade. Fast jag blev helt förvirrad i slutet och fick bara G istället för V G.
Åsa: Vad berodde det på?
Sara: [skratt] Det är ganska pinsamt. Vi skulle komma på en låt. Hon hade skrivit vilka noter det var, eller ackorden. Så skulle man skriva det som noter
och så skulle man skriva vilken låt det var. Det var ”Eight days a week”, och jag tänkte på den direkt. Men sen började jag tvivla på mig själv, som jag alltid gör, och tänkte att det kan inte vara den. Så jag satt hela lektionen och fick panik. Så var det den. Jätteilsken var jag på mig själv. Men det är ju sådant som händer.
Men jag har blivit besatt av kontrabasen, den är så stor och härlig. Nu tänker man inte hur G skall vara, man spelar bara (intervju åk 8).
I intervjun framträder den Sara som jag är van att se i andra sammanhang. Här presenterar hon sig som en prestationsinriktad person med gott självförtroende och hög grad av självtillit, snarare än en person som tycker det är svårt att spela gitarr. I intervjun beskriver hon också hur hon kunnat slappna av från betygshetsen under musiklektionerna. Likaså gör hon kopplingar mellan de kunskaper hon har med sig från flöjt- och pianolektionerna i kulturskolan och att det varit lätt för henne att lära sig spela andra instrument. Hon visar också prov på att ha höga krav på sin förmåga att prestera, som när hon berättar hur hon blev ”jätteilsken” på sig själv när hon tänkte rätt med skrev fel på musikprovet.
I ett samtal med Jorunn efter den sista lektionen jag närvarade vid berättar hon att hon blivit arg på Sara för att hon uttryckt sig något i stil med att hon är så väldigt dålig. Jorunn hade då sagt åt henne att det är oförskämt att hon som är så duktig pra-tar på det sättet när det finns så många andra som får kämpa för att klara uppgiften.
Under det samtalet stärks min tanke om att Saras agerande på musiklektionernas spelmoment handlar mer om att hon försöker prestera rätt sorts feminint kön än att hon saknar nödvändig kunskap för att kunna utföra uppgiften.
När ”rätt” sorts förkunskaper saknas
Tjejernas sätt att framställa sig själva som dåliga och inkompetenta kan dock inte enbart ses som en följd av hur de förhåller sig till föreställningar om en normativ femininitet. Det är också en fråga om att de har andra kunskaper och erfarenheter än många av killarna, och att de kunskaper tjejerna har med sig från sitt fritids-musicerande inte har lika stor gångbarhet på musikkursens spelmoment.
Tjejerna placerar ut sig i olika salar och en del sätter sig i korridoren som vid denna tidpunkt på dagen är ganska ödslig. Kvar i klassrummet blir Pernilla, Julia Mikaela och Sara. Helt plötsligt säger Pernilla ”hon kräver för mycket”, vilket syftar på Jorunn och den uppgift hon gett dem. Flera av tjejerna uttrycker ett behov av att få hjälp. Som jag förstår det är det i första hand att höra hur text och harmonik ska samverka som de har problem med. De är heller inte klara över hur lång varje textstrof bör vara för att stämma med antalet slag per takt. En del har också svårt att relatera melodi till harmoniken. Särskilt problematiskt är detta för Ulrika och Malin, som jag besöker en stund senare när de arbetar i den bortre delen av korridoren.
Ackordföljden och kompet klarar de utan större problem. De har också sina texter klara men har svårt att passa ihop dem melodiskt med kompet. Jag gör ett försök att
skriva ner ackordföljden på papper och markera antalet slag per takt. Därefter hjälps vi åt att få ihop text, ackord och melodi. Det underlättar en aning för dem, och de verkar vara mindre frustrerade när jag går därifrån. De har dock fortfarande svårt att känna tonart och sjunga melodin så att den passar till harmoniken. Jag går sedan vidare till Anna som är den som bäst arbetar självständigt och metodiskt. Hon har, trots att hon inte varit med på genomgångarna, snabbt kommit igång och skrivit en text som hon lyckas passa in i ackordföljden, även om hon inte har bluesformen helt klar för sig (ur fältdagbok vårterminen åk 9).
Under den sista lektionen jag närvarar vid frångår jag för första gången, med undan-tag från enstaka hjälpinsatser, rollen som forskare och delundan-tagande observatör (jfr Hammersly och Atkinsson 1995:109). Genom att istället agera lärare upplever jag mig nå en fördjupad förståelse för vad tjejerna har svårt att klara av. Jag uppfattar att det främst handlar om att klara av att ta ett musikaliskt helhetsperspektiv. Själva bluesformen, och hur många takter det skall vara per ackord, lär sig tjejerna snabbt.
Likaså är det få som har problem att skriva en text som har ett ”bluesigt” tema.
Det är när det kommer till att få ihop det och skapa en melodi som problemet uppstår. Genom att jag formaliserar uppgiften hjälper jag tjejerna att få ihop text och melodi med rätt antal slag per takt. Här står det också klart för mig att det inte enbart handlar om en jargong tjejerna emellan, utan att flera av dem verkligen har svårt att klara av uppgiften på egen hand.
Jag tänker efter denna lektion mycket kring huruvida tjejernas svårigheter att genomföra uppgiften på egen hand kan komma sig av att de saknar i sammanhanget
Jag tänker efter denna lektion mycket kring huruvida tjejernas svårigheter att genomföra uppgiften på egen hand kan komma sig av att de saknar i sammanhanget