”Va, skall du följa med till elevkafeterian!?” frågar Sofie upprört. Det är höst-terminen 2002 och jag är på mitt första besök i klassen för att informera om under-sökningen som jag planerar att genomföra med start om ett par veckor. Jag svarar lite undvikande ”Ja det hade jag tänkt, men bara om det är okej med er.” Sofie är också kritisk till att jag överlåtit till deras föräldrar att avgöra huruvida de skall få delta i undersökningen eller inte. ”Borde inte vi ha blivit tillfrågade först?” undrar hon argt.
I det ögonblicket förstår jag att det finns en hel del att fundera över när det gäller relationen mellan mig som forskare och ungdomarna som informanter och hur jag skall få dem att vilja samarbeta med mig (ur fältdagbok höstterminen åk 7).
Detta avsnitt handlar om undersökningen jag genomförde i en grupp ungdomar som alla gick i samma skolklass. Skolan, som jag väljer att kalla för Högåsskolan, är en kommunal grundskola belägen i en relativt central stadsdel i Göteborgs kom-mun. Undersökningen påbörjades hösten 2002, då ungdomarna började skolår sju, och avslutades våren 2005 då de gick sin sista termin i grundskolan. Här redogör jag för mina metodologiska utgångspunkter, urvalsprinciper och de metoder jag använt. Avslutningsvis presenteras också ungdomarna och musikmiljöerna i om-rådet runt skolan.
Ett skäl till att jag bestämde mig för att genomföra min undersökning i en skol-klass är att jag föreställde mig skolan som en viktig vardagsmiljö där ungdomarna etablerar en mängd relationer till såväl jämnåriga kamrater som vuxna. En annan anledning till att jag valde att förlägga min studie till en skolmiljö var mitt intresse för hur kunskap om musik utvecklas både på formell väg under musiklektionerna och på informell väg i samvaron med kamraterna under skoldagarna. Ytterligare en orsak var att jag både ville involvera ungdomar med ett uttalat intresse för musik och dem som inte tillskrev musik någon större betydelse alls i sina liv. Därför valde jag att rikta mig till en helt vanlig kommunal skola utan någon uttalad musikprofil.
Genom detta urval hoppades jag också på att komma i kontakt med ungdomar som bodde och växte upp på samma plats, som delade vardagserfarenheter och som hade tillgång till samma utbud av musikrelaterade fritidsaktiviteter.
Att studera personer som gick i samma skolklass innebar också en rad praktiska fördelar. Jag kunde till exempel kommunicera med ungdomarna via deras
klass-föreståndare och behövde på så sätt inte stämma träff med och avtala tid med var och en av dem. Mitt enda egentliga urvalskriterium var att det skulle vara en 6-9 skola för att planeringen av undersökningen skulle kunna komma igång redan under vårterminen i årskurs sex.
För att kunna uppmärksamma processuella aspekter av identitetsskapande och kunskapsutveckling valde jag att följa ungdomarna i den aktuella klassen under tre år, från höstterminen då de började i år sju till de slutade år 9. Ett longitudinellt perspektiv har dessutom gjort det möjligt att studera hur identitet skapas och ut-trycks, samt hur kunskap utvecklas, används och värdesätts på olika sätt i olika situationer.
Tillträde till forskningsfältet
Det är inte alldeles självklart att bli insläppt som forskare i skolan, i synnerhet inte under lektionstid. Både Anna Sofia Lundgren (2000:10) och Fanny Ambjörnsson (2004:40), som genomfört liknande studier, vittnar om att det kan ta tid att hitta en lärare som är villig att ställa upp och låta sina elever ingå i en forskningsstudie.
I mitt fall var det inte några som helst problem. En av de två skolor jag riktade mig till med en förfrågan tackade omedelbart ja till att medverka. Jag fick redan från början mycket bra kontakt med klassföreståndaren och möttes senare också av ett entusiastiskt lärarlag där även musikläraren ingick. Dessutom fick jag mycket praktisk hjälp när jag behövde det. Klassföreståndaren erbjöd mig bland annat att hålla gruppdiskussioner i halvklass på lektionstid. När eleverna skulle skriva uppsats på svensklektionerna i årskurs åtta inbjöds jag dessutom att komma med förslag på uppsatsämnen och fick ta del av vad ungdomarna skrivit.
Tillgång till skolan som forskningsmiljö och ungdomar som informanter erhålls dock inte enbart via skolledningens godkännande, lärarnas positiva hållning och föräldrarnas informerade samtycke. Det krävs också att man som forskare blir accepterad av dem som skall delta i ens undersökning. Det är först när Sofie ifråga-sätter varför jag inte frågat dem först, innan jag lät föräldrarna ta ställning, och när hon med förfäran i rösten frågar om jag tänkte följa med till elevkafeterian, som jag insåg att mina möjligheter att genomföra den planerade undersökningen var beroende av ungdomarnas vilja att samarbeta med mig.
Katrine Fangen (2005:65f) menar att den forskare som inte i tillräckligt hög grad bygger upp ett förtroende till sina informanter aldrig kommer att få mer än ett ytligt tillträde till fältet. Hon betonar också att förtroende skapas genom ärlighet och uppriktighet från forskarens sida. Under min första tid i fält ägnade jag därför mycket energi och kraft åt att försöka vinna ungdomarnas förtroende. Jag strävade bland annat efter att visa mig genuint intresserad av allt de sade och gjorde. Lika-så försökte jag ta deras frågor och funderingar på största allvar. Jag rörde mig i huvudsak i de delar av skolan som beträddes av elever. Under lektionerna satt jag
precis som de i en bänk och vid mer praktiska moment höll jag mig i den del av klassrummet där ungdomarna ägnade sig åt sina uppgifter. På rasterna vistades jag tillsammans med ungdomarna i korridoren och var då noga med att inte tillrätta-visa agerade som gick emot skolans regler, något som varit en självklarhet om jag varit deras lärare.
Sakta men säkert började ungdomarna närma sig mig med frågor om vem jag var, vad jag lyssnade på för musik och varför jag var nyfiken på dem. Jag fick till exempel en del frågor om mitt arbete. ”Boken du skriver om oss, kommer den att säljas på Bokia eller Wettergrens?”, var en sådan fråga. Som Fangen (2005) påpekar erhålls dock inte tillträde till fältet en gång för alla. Precis som när det gäller andra former av relationer krävs att man som forskare kontinuerligt arbetar på att upprätthålla en bra kontakt med informanterna (ibid. 72ff). Under mina första veckor i klassen arbetade jag aktivt på att vinna ungdomarnas förtroende, och en av dem jag oväntat nog fick en bra relation till efter bara en kort tid var Sofie.
Fangen (2005:75) framhåller också hur viktigt det är att som forskare ständigt reflektera över sin relation till informanterna och vad dessa relationer kan ha för effekter, positiva som negativa, på resultatet. Själv ser jag det som en brist att jag lyckades vinna ett större förtroende hos vissa av ungdomarna jämfört med andra.
Generellt sett var jag mer framgångsrik i att etablera kontakt med tjejerna än med killarna. Det kan också vara en orsak till att intervjuerna med tjejerna blev längre och innehöll mer information än dem med killarna.
Drygt två veckor in på min första fyraveckorsperiod i klassen vågade jag mig slut-ligen till elevkafeterian. Det var vid ett tillfälle då ungdomarna hade sen lunchrast, och jag visste att de var i princip ensamma om att vistas där. Medan några spelade kort eller tittade på tv läste andra på läxan i samhällskunskap som skulle förhöras lektionen efter. Jag slog mig ner i en av sofforna och fick bland annat frågor om avsnittet de just höll på att läsa.
Ju längre tiden gick desto mer tog ungdomarna själva initiativ till att småprata med mig, vissa oftare än andra. Många berättade om vad de gjort sedan sist, och om musik de lyssnade på för tillfället eller som de ville ha min synpunkt på.
Metodologiska överväganden
Det räcker inte att vara utrustad med teoretiska verktyg för att analysera ett forskningsmaterial. För att göra det krävs också en metodologisk medvetenhet och ett kritiskt förhållningssätt till det som sägs i intervjuer och observeras under fält-arbetet. Enbart den forskare som lyckas med det har, enligt Steinar Kvale (1997:22), förutsättningar att nå längre än till att enbart presentera vardagliga och ytliga be-skrivningar. Kvales resonemang avser visserligen i första hand intervjuer men kan mycket väl appliceras på andra kvalitativa metoder som deltagande observation.
2 Bokia och Wettergrens var 2002 två av de största bokhandlarna i Göteborg.
På samma sätt som teoretiska perspektiv knutits till projektet efter hand och i dialog med det empiriska materialet har också metodologiska ställningstaganden och överväganden gjorts löpande under hela forskningsprocessen. Metoder har valts och omprövats med hänsyn till de kunskaper som genererats och de nya frågor som tillkommit.
Det metodologiska anslaget i avhandlingen är kvalitativt och empirin utgörs i huvudsak av ett etnografiskt material bestående av fältanteckningar från deltagande observationer, bandupptagningar av intervjuer samt anteckningar från informella samtal jag deltog i. Med en sådan kvalitativ ansats ansluter jag mig till en relativistisk kunskapssyn och betraktar kunskap som en konstruktion och något jag som fors-kare är medskapare av (Alvesson och Sköldberg 1994:7f). En liknande kunskapssyn formuleras av Beverly Skeggs (1999), som också betonar forskarens ansvar för att reflektera över kunskapsproduktionen.
Att strunta i metodologiska frågor är att anta att kunskap kommer från ingen-stans och låta kunskapsmakarna svära sig fria från ansvar för vad de producerar och hur de framställer saker och ting. Att skjuta metodologin åt sidan innebär att våra redskap för att producera kunskap hålls dolda, att privilegieförhål-landen maskeras och att det inte syns att de som har kunskapen är belägna någonstans... (ibid. 33)
Det finns också stora likheter mellan mitt sätt att se på forskarens roll i kunskaps-produktionen och Kvales (1997:11f). Kvale skiljer mellan två forskartyper, malm-letaren och resenären och är tydlig med att han själv förordar den senares sätt att bedriva forskning på. Medan malmletaren redan på förhand har en bild av vad för kunskap hon eller han söker efter och var denna går att finna, intar resenären ett mer explorativt förhållningssätt till att forska. För malmletaren går forskningsprocessen ut på att utvinna kunskap ur ett material, berg eller annat, och lyfta fram det i sin renodlade ”sanna” form. Medan malmletaren tänker sig att kunskap existerar i fysisk eller objektiv bemärkelse är den för resenären relativ de platser som besökts och vilka människor hon eller han mött där. Resenärens forskningsresultat präglas likaså av de händelser och möten som hon eller han väljer att återge vid hemkomsten och är också medveten om sin egen roll i kunskapsproduktionen. Det är också troligt att resenären formulerar om vissa frågor under resans gång när förförståelse och utgångspunkter förändrats.
Under tiden i fält kände jag mig många gånger som en resenär, och till en början mest som en ”dum turist” som fascinerad tittade och lyssnade på allt som kom i mitt syn- och hörfält. Istället för kamera på magen bar jag med mig en minidisc som jag bandade intervjuer med. I väskan fanns alltid anteckningsblock och penna till hands för att kunna skriva ner de iakttagelser jag gjorde och de samtal jag blev åhörare till eller själv deltog i. Trots mina erfarenheter av att arbeta i skolmiljö och av daglig kontakt med ungdomar såg jag i rollen som forskare helt nya saker.
Ingenting var därför till en början för obetydligt för att fundera över och proble-matisera. Med tiden och till följd av en viss resvana kom mina observationer att bli mer riktade och orienterade på sådant jag uppmärksammat tidigare. Av denna anledning är de första individuella intervjuerna i årskurs sju av mer utforskande karaktär än gruppintervjuerna i nian.
Medan Kvale (1997) framhåller betydelsen av en explorativ inställning till forskning betonar Staffan Larsson (1993:196) vikten av att redogöra för den egna förförståelsen och synliggöra tolkningsramar (se även Carlson 2002:51ff). Det har också varit min ambition att anlägga ett reflexivt förhållningssätt under hela forskningsprocessen, från planeringen av undersökningen till färdigställandet av rapporten. En reflexiv ansats kräver att man som forskare problematiserar och förhåller sig skeptisk till det som förefaller vara oproblematiska avspeglingar av hur ”verkligheten” fungerar, samt hur de erfarenheter man bär med sig påverkar de analyser man gör (Alvesson och Sköldberg 1994:322).
Enligt Heléne Thomsson (2002:144) bör en undersökning som utger sig för att vara reflexiv utformas på ett sådant sätt att den passar den eller de som skall delta. En reflexiv hållning ställer därmed krav på forskarens förmåga att agera och formulera frågor beroende av vilka som deltar i undersökningen. De forskningsmetoder jag själv använt mig av är starkt präglade av att det är ungdomar i yngre tonåren som studerats. Jag utgick från att en intervjustudie inte skulle vara tillräcklig, eftersom jag tänkte mig att en 13-årings förmåga att verbalisera tankar och ta ställning i olika frågor kunde vara begränsad jämfört med en vuxen persons. Det visade sig också att även om vissa av ungdomarna var duktiga på att sätta ord på sina tankar, var det långt ifrån alla som svarade uttömmande på mina frågor i de individuella intervjuerna.
Sabina Cwejman (1990) hävdar att det är särskilt viktigt att vara öppen för nya arbetssätt och metoder i forskningsstudier där ungdomar ingår. Min ambition har också varit att reflektera över vilka resultat mina metoder genererat och att kontinuerligt ompröva och fundera över vilka metoder som kanske kunde fungera bättre för mina syften. Jag har dock inte dragit min reflexiva hållning lika långt som Johan Fornäs, Ulf Lindberg och Ove Sernhede och låtit ungdomarna ta del av och kommentera mina tolkningar (Fornäs et al. 1990).
Undersökningen
I fokus för min studie står de musikaliska handlingar ungdomar ägnar sig åt och hur de pratar om musik. Med musikaliska handlingar avses framförallt aktiviteter som musiklyssnande i olika former och eget musikutövande i såväl organiserad som icke-organiserad form. Jag intresserar mig också för andra typer av aktiviteter där musik fyller en funktion som till exempel datorspelande och dans. Genom att
prata om musikaliska aktiviteter i termer av handlingar vill jag visa på att musik inte är något som bara händer ungdomarna eller som kommer till dem, utan något de förhåller sig till och också använder på ett medvetet och reflekterande sätt.
När det gäller ungdomars sätt att prata om musik uppehåller jag mig både vid narrativa och diskursiva aspekter. Jag intresserar mig både för deras berättelser om den musik de lyssnar på, musik de förknippar med minnen av speciella händelser eller musik som gett upphov till starka upplevelser, och hur de i sina språkliga utsagor knyter an till föreställningar om musik.
En av de första metoder jag prövade var att låta ungdomarna skriva musikalisk dagbok under en vecka. Min förhoppning var att få en inblick i när och på vilket sätt musik förekom i deras vardagsliv, vilka musikaliska aktiviteter de ägnade sig åt och deras tankar kring det. Instruktionerna ungdomarna fick var att i stora drag berätta om vad de gjort den aktuella dagen och att lite mer ingående beskriva vilken musik de kommit i kontakt med och när det skett. De ombads också skriva om de utövat musik själva. Dagboksskrivandet ägde rum en bit in på höstterminen i årskurs sju och ungdomarna fick varje dag skriva dagboken på lektionstid så att uppgiften inte skulle bli bortglömd. Trots det fick jag ganska få dagböcker med mer än ett par rader per dag. Här följer ett utdrag från en typisk sådan. Det är Kristoffer som skriver om måndagen den aktuella veckan.
I går kväll somnade jag till radion, jag lyssnade på MixMegapol. På morgonen lyssnade jag på Millencolin. (Det är en skiva.) (ur Kristoffers musikaliska dagbok åk 7).
Den knappa informationsmängd som karaktäriserar många av dagböckerna är orsaken till att jag valt att inte ta med det materialet i framställningen. Men trots att dagböckerna inte gav så mycket information visade de sig vara användbara när jag senare samma termin genomförde individuella intervjuer med ungdomarna.
Trots sitt många gånger magra innehåll gav dagböckerna ändå en viss inblick i vad för musik ungdomarna lyssnade på, vilka musikkällor de använde sig av, och vilka musikrelaterade tv-program de tittade på. Det innebar att jag inför den första fältperioden i slutet av höstterminen i årskurs sju hade möjlighet att lyssna in mig på sådan musik som ungdomarna skrev om, och titta på tv-program de nämnde.
Det gjorde också att jag kunde hänga med och relatera till den musik som ung-domarna pratade om och som jag blev åhörare till när jag genomförde deltagande observationer.
3 Under vårterminen 2002 genomförde jag en mindre pilotstudie för att bilda mig en uppfattning om huruvida dagboksskrivande skulle kunna fungera som metod. Den genomfördes i en sjunde-klass på en annan skola i Göteborg. I de dagböckerna fick jag långt mer utförliga berättelser än av ungdomarna i den ordinarie undersökningen. En tänkbar orsak till det kan vara att pilotstudien genomfördes på en friskola och att eleverna där hade en annan inställning till skoluppgifter.
4 Millencolin är ett svenskt skatepunkband.
Under hela fältarbetsperioden höll jag mig à jour med den aktuella musiken som distribuerades via media. Jag lyssnade till exempel regelbundet på radiokanalerna N R J, MixMegapol och Rix F M och tittade på musikvideoprogram på tv-kanalerna M T V och Z T V och på de ungdomsprogram som sändes på S V T. Ett sådant pro-gram var Spinn som varje vecka presenterade en topplista över aktuella musikvideor som tittarna röstade fram. Likaså dokumenterade jag listmusiken genom att köpa samlingsskivor av typen Absolut Music och regelbundet banda musikvideoprogram på tv. Under fältarbetsperioden prenumererade jag också på musiktidningen Okej för att bilda mig en uppfattning om vilka artister och grupper som uppmärksammades och vad som skrevs om dem. I mina förberedelser ingick även att lyssna in mig på annan musik som ungdomarna skrev om i sina dagböcker eller berättade om i intervjuerna.
I slutet av fältarbetsperioden fick föräldrarna besvara en enkät med frågor om utbildning, yrke och musikvanor. De ombads bland annat uppskatta hur mycket tid de själva ägnade åt musik och berätta om vilken musik de föredrog att lyssna på.
Metodöversikt
Årskurs sju: Musikaliska dagböcker, deltagande observation i skolmiljön och individuella intervjuer
Årskurs åtta: Deltagande observationer i fritidsmiljöer, deltagande observation under musiklektioner. Korta uppföljande individuella intervjuer med var och en, samt två längre intervjuer med fyra av ungdomarna.
Årskurs nio: Deltagande observation under musiklektioner, fokusgrupp-intervjuer, intervju med Oi-punkbandet samt enkät till föräldrarna.
Styrkan i den här undersökningen menar jag ligger i det sätt på vilket jag kombine-rar olika metoder snakombine-rare än i hur de används var för sig. Att använda flera metoder parallellt i en och samma undersökning kan enligt Martyn Hammersly och Paul Atkinson kallas för triangulering (1995:230ff). En av fördelarna med triangulering är att olika material kan generera olika slags kunskap och information. I bästa fall leder det till att man även får motstridiga uppgifter och därmed också en möjlighet att uppmärksamma komplexiteten och mångtydigheten i de frågor som studeras.
Det handlar alltså inte om att försöka nå ett mer exakt resultat eller att med hjälp av en metod bekräfta information som erhållits genom en annan. För min del har användandet av flera metoder bland annat inneburit att jag kunnat jämföra det
Det handlar alltså inte om att försöka nå ett mer exakt resultat eller att med hjälp av en metod bekräfta information som erhållits genom en annan. För min del har användandet av flera metoder bland annat inneburit att jag kunnat jämföra det