Att det läggs stor vikt vid att lära ut grunderna i gitarr, bas och trummor för att eleverna skall kunna bilda band och komponera egna låtar innebär att musik-undervisningen i grundskolans senare år kan beskrivas som informell och organi-serad på ett sådant sätt som Green (2001, 2006, 2008) förordar. Med tanke på det och på den repertoar som ungdomarna får spela ser jag heller inte någon betydande skillnad mellan ungdomarnas musikerfarenheter och skolans musikundervisning på det sätt som Stålhammar (1995, 2004) beskriver. Det finns visserligen de som
uttrycker önskemål om att få spela annan musik än Beatles och pop- och rocklåtar från 1960-talet, men det är få som säger sig ha synpunkter på spelmomentets innehåll och upplägg i stort. Att musikundervisningen i början av 2000-talet kan beskrivas som mer elevorienterad, och att den i högre grad än tidigare tar hänsyn till elevernas intressen och önskemål, innebär dock inte att alla pedagogiska problem är lösta.
Resultatet av min undersökning visar på framförallt två dilemman som båda kan relateras till att de informella inslagen på skolans musikundervisning blivit fler och på att spelmomentet strävar mot att efterlikna rockbandsmusicerande i kamrat-baserade grupper. Genom att eleverna tilldelas uppgifter att lösa på egen hand eller tillsammans med ett par kamrater, tenderar de som saknar erfarenhet av att spela i band få svårt att nå kursmålen. De som har erfarenheter från andra musikaliska fritidsaktiviteter, som att spela ett instrument i kulturskolan eller delta i en kör, klarar sig visserligen bättre än de som helt saknar erfarenhet av fritidsmusicerande, men deras kunskaper tillvaratas inte alls i samma utsträckning.
Eftersom det kvantitativt sett är fler killar som spelar i rockband på fritiden innebär det att deras intresse tillvaratas i högre utsträckning än tjejernas (jfr Wernersson 1991:134). Därtill innebär valet av undervisningsinnehåll att ungdomarna måste förhålla sig till rockmusicerandets maskulina könskodning, något som bland annat får till följd att tjejerna väljer att tona ner sin förmåga genom att agera ”feminint”, det vill säga uppträda kontrollerat och inte ta för stor plats, på ett sätt som de inte gör i andra sammanhang. Att undervisningen bedrivs i samkönade grupper förefaller göra det än mer komplicerat för tjejerna att agera i rollen som basist eller trummis under lektionerna. Tjejernas strävan att värna de homosociala relationerna utgör även den ett hinder när det gäller att ta för sig och framställa sig som kunniga och kompetenta på musiklektionerna.
Problemen som följer med att skolans musikundervisning bygger på att lära ut rockinstrument och har som målsättning att eleverna skall kunna spela självständigt i mindre grupper, har på senare tid också uppmärksammats av andra forskare (Georgii-Hemming & Westwall kommande). I sin senaste bok öppnar också Green för att det kan finnas nackdelar med det informella arbetssätt hon förordar, trots de många fördelar hon annars framhåller (Green 2008). Hon medger bland annat att hennes studie kanske inte i tillräcklig grad tagit hänsyn till ett genusperspektiv, trots en medvetenhet om att det finns en mängd undersökningar som visar på att tjejer och killar lyssnar på olika typer av musik, utövar musik i olika sammanhang och agerar olika i undervisningssituationer.
How that applies and what shapes it may take in the case of informal music learning in the classroom is wide open for further work, and was left completely unexplored in the present study. At the time of going to press one main study school has indicated that many more boys than girls are beginning to engage with music. It is possible that if such learning practices become embedded in a school, there is a risk they may become dominated by boys (ibid. 184).
De risker som Green, trots sin positiva inställning, ser kunna vara en effekt av informella inslag i musikundervisningen ligger med andra ord helt i linje med de problem jag identifierar och uppmärksammar i min studie. De elever som blir mer motiverade av den här typen av lektionsupplägg är de som har tillräckligt med kun-skaper för att agera självständigt och utföra uppgifter på egen hand. För de som inte har tillräckliga förkunskaper blir effekten snarare den motsatta. Deras motivation sjunker allt eftersom kursen pågår och till slut upphör en del till och med att gå på lektionerna. Det innebär att ett informellt lektionsupplägg som innefattar en frivillighet att utföra kursmoment som att spela bas och trummor leder rent av till en odemokratisk undervisningssituation.
Ytterligare en effekt av att organisera musikundervisningen enligt den här modellen är att skolans jämställdhetsplan och målsättning att varje elev skall få utveckla kunskap utan att behöva förhålla sig till stereotypa föreställningar om kön åsidosätts.
Skolan skall aktivt främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. (…) Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Lpo 1994:6).
För att komma bort från problemet med att killarnas intresse bättre tillvaratas hjälper det dock inte att ta intryck av hur oskolade musiker lär sig. Någon lösning når man heller inte genom att förmå tjejer att utveckla mindre feminina egenskaper, möjligen genom att uppmuntra såväl tjejer som killar att agera utifrån olika identitetspositio-ner och göra kön på flera olika sätt (Davies 2003:153). Frågan är om det är möjligt att åstadkomma då undervisningen bedrivs i samkönade grupper. Kanske hade det varit enklare för både tjejerna och de killar som saknar erfarenhet av att spela i band att ta plats och synliggöra prestation på spelmomentet i en grupp bestående av både tjejer och killar. Vilka konsekvenser det kan få när man väljer att bedriva musikundervisning i samkönade grupper är något som finns anledning att studera vidare. Likaså att jämföra detta med undervisningssituationer där undervisningen sker i könsheterogena grupper, både i musikämnet och i andra ämnen.
159