En teoretisk kod som framträder under den mönstersökande kodningen är kongruens/inkongruens där hanteringen i vissa ärenden framstår som kongruent (samstämmig) med överlämningen, i andra ärenden inte. Det kan antas råda kongruens i de fall hanteringen överensstämmer med överlämningen dvs när läraren uppfattas överlämna en fråga och psykologen ser det som möjligt att göra en returnering eller när psykologen ser det som att läraren överlämnar en uppgift, som hon ser som adekvat att ta över alternativt när läraren önskar bli befriad genom att överlämna de känslor barnet väcker och psykologen antingen övertar dem och därmed befriar läraren genom att dela dem alternativt för dem vidare (remittering).
Inkongruens inträffar när psykologen returnerar överlämning av en uppgift eller en känsla som läraren önskar bli befriad från eller hanterar överlämning av en fråga som om det vore en överlämning av en uppgift .
Materialet visar olika konsekvenser för den fortsatta processen vid inkongruens. Om psykologen håller kvar vid sin kalkyl, vilket innebär oförändrad hantering, kan det resultera i en konflikt mellan lärare – psykolog som kan liknas vid en omvänd maktkamp, där syftet är att få den andre att ta över, hålla kvar eller återta ansvaret för barnet. Exempelvis beskriver en psykolog det som händer som en enda lång överlämning från början till slut i ett fall där läraren antas överlämna en önskan om befrielse och psykologen ser det som sin uppgift att inte ta bort barnet från klassen.
Det har nog aldrig varit så klart förrän nu, att det är ett evigt överlämnande som jag aldrig ställer upp på. Det skulle vara mycket enklare om man kunde säga att jag förstår ditt problem, men jag kan inte ta över det, men det gör man aldrig. (ip 14)
I andra ärenden sker en glidning i ärendet, när psykologen väljer att förändra sin hantering. Istället för att göra en returnering gör psykologen en övertagning eller en remittering av en fråga eller uppgift utifrån en bild att det inte räcker med det som görs. En psykolog berättar följande.
Via läraren förstod jag att mamman hade liknande problem hemma och då tyckte jag att det behövdes stöd i den här famil- jen. Det som också har hänt är att jag fått mammans bild av det här barnet, räcker inte med det stöd familjen får.(ip 3)
I slutet av hösten kommer läraren till mig och då var mamman alldeles slut och då tyckte läraren att hon skulle behöva träffa mig. Och nu blir det något annat, jag har någonstans i bakhuvudet att den här ungen är det något fel på, jag tror inte att det räcker med det vi gör i skolan. (ip 10)
I dessa båda fall sker en omkalkylering som leder till förändrad hantering, medan det i andra ärenden verkar som om psykologen kalkylerar med inkongruens från början. En psykolog berättar hur hon valde att gå via föräldrarna för att komma fram till läraren i ett ärende där läraren ber psykologen att gå in och träffa en grupp av elever, i vilken det är mycket konflikter. Psykologen upptäcker en elev som hon bedömer ha mycket dåliga relationer till bl a läraren. Via samtal tillsammans med läraren och föräldern når hon läraren och kan sedan fortsätta att träffa honom för att diskutera hur han skall kommunicera med eleven.
Att jobba med elevens relation till läraren , ja egentligen var det ju hela tiden på något sätt från början till slut. Och sen väljer man olika vägar. (ip 1)
I ett fall berättar psykologen om en lärare som kommer till henne och vill ha hjälp med en grupp elever. Psykologen uppfattar att läraren var beredd att arbeta med problemet och att hon tidigt fick dessa tankar.
Om jag varit lärare i den här klassen, vilket jag inte tror att jag skulle kunna, jag tror att klassen skulle behöva ha mer styrning, mer ledning, att han skulle hålla dom i kortare tömmar och samtidigt inser jag att det inte var något råd jag kunde ge den här läraren, det var inte hans, det skulle bli omöjligt för honom att genomföra. (ip 18)
I ovannämnda ärende väljer psykologen att gå in i gruppen tillsammans med läraren för att hitta en lösning på problemet.
Den kalkylerade inkongruensen innebär i det första fallet att psykologen utgår från att det inte är möjligt att göra en returnering av problemet som om det vore en fråga för läraren från början. Hon väljer därför att göra en övertagning av en uppgift samtidigt som hon håller kvar läraren för att kunna göra en returnering senare. Psykologen säger sig gå via mamman för att nå läraren.
I det andra fallet väljer psykologen att inte göra en returnering av frågan till läraren, även om hon uppfattar överlämningen som om det vore en fråga läraren ställer om hur han skall hantera problemet. Istället väljer psykologen att göra en övertagning av frågan, där hon tillsammans med läraren tänker sig hitta ett svar som det är möjligt för läraren att återta.
Glapp
En annan teoretisk kod som framträder, med vilken kongruens/inkongruens kan fogas ihop är glapp. Med glapp avses det mellanrum som uppstår när en läraren inför ett problem med en elev kommer till en gräns för vad han ser som sitt kompetensområde, ansvarsområde eller motivationsområde. För att lösa problemet behöver läraren ha mer kompetens, ta ett större ansvar, öka sin motivation att stå ut. Överlämning kan beskrivas som ett uttryck för ett kompetensglapp, ett ansvarsglapp eller motivationsglapp
Överlämning av en fråga kodas som ett kompetensglapp då läraren antas ha nått gränsen för sin kompetens och uppfattas efterfråga psykologens kunskap för att kunna hantera eleven. Överlämning av en uppgift kodas som ett ansvarsglapp då läraren antas ha nått gränsen för det han betraktar som sitt ansvarsområde och uppfattas vilja att psykologen tar över ansvaret för att lösa elevens problem. Överlämning av en känsla kodas som motivationsglapp då läraren antas ha nått gränsen för vad han anser sig ha lust att klara och antas överlämna känslan av att något måste göras till psykologen. Genom sin hantering fyller psykologen ut dessa glapp genom att svara för kompetens, ta över ansvar, alternativt överta känslan av att något måste göras dvs oron för barnet.
Om kongruens/inkongruens relateras till dessa olika former av glapp går det att urskilja följande mönster. I de fall psykologen hanterar överlämning som om det vore ett kompetensglapp är hanteringen kongruent med överlämningen när läraren överlämnar en fråga som han vill ha hjälp att få svar på och psykologen returnerar kunskap genom exempelvis hand- ledning/konsultation. Detsamma är fallet när psykologen gör en returnering av den bedömning hon gjort av barnet genom utredande samtal och/eller test, dvs en returnering till läraren i syfte att tillgodose dennes behov av kompetens (kongruent hantering). Psykologen kalkylerar med att läraren tar ansvar för att lösa problemet och även är motiverad att göra detta, men att han saknar nödvändig kompetens. Som i nedanstående exempel, där en psykolog som svar på frågan om betydelsen av en lärares kompetens svarar.
Skillnaden är att jag, när jag lämnar ifrån mig utredningen så vet jag att jag kan göra mina åtgärdsförslag mer detaljerade än jag kan göra med en lärare som jag vet aldrig tar tag i någonting och mottagandet ser väldigt olika ut. Vissa översätter till pedagogiska termer medan man pratar och andra sitter och ritar en ros på ett papper och avslutar med att säga - jaha, då var det inte särskola då. (ip 20)
Detta citat illustrerar förutom kongruens även den inkongruens som uppstår när psykologen hanterar överlämningen som om det vore ett kompetens- glapp när det kanske handlar om bristande motivation.
Inkongruens uppstår även när psykologen hanterar en överlämning av en uppgift som om det vore fråga om ett kompetensglapp. En kongruent hantering skulle i detta fallet utgöras av en övertagning av problemet och därmed ansvaret. En speciell form av ansvarsglapp uppstår vid övergångar från förskola till skola, stadiebyten samt lärarbyten, där personalen i förskolan eller avlämnande lärare inte längre har ansvar för eleven, som i nedanstående exempel.
Jag ville ha utredande stödsamtal med eleven, framförallt eftersom eleven skulle byta lärare på grund av stadiebyte. Jag hade gjort annorlunda om det hade varit en lärare som skulle ha fortsatt. (ip 9)
Om överlämningen kodas som en önskan om befrielse och därmed som ett motivationsglapp blir psykologens hantering kongruent om psykologen kan motiveras att ta över alternativt får andra att ta över inte bara en uppgift utan även de känslor som barnet väcker och den oro som driver någon att göra något. Däremot blir hanteringen inkongruent om psykologen gör en returnering i syfte att få läraren att hålla kvar barnet som om han vore motiverad att ta sig an problemet, som i följande fall.
Läraren beskriver ett barn där han tycker att det är något som inte stämmer. Jag tror att han tyckte att det var väldigt ansvarsfullt att få det här barnet i sin klass och att han ville dela det (ansvaret). Läraren kommer med någonting och så känner man att han petar på någonting, så känner man att det här vill jag inte gå med på, tänker att man inte vill medverka till att ta bort barnet. Jag gör som jag brukar, erbjuder läraren att träffas och prata om barnet, vad som är svårt, hur läraren skall kunna hjälpa eleven. Så har vi
en del samtal. Framåt jul som läraren tycker att eleven blir jobbigare och börjar undra hur det är hemma, han har tankar om att det är något fel i huvudet på barnet. (ip 17)
Sammanfattningsvis uppstår kongruens när psykologen genom sin hantering bekräftar överlämningen medan inkongruens inträffar när detta inte sker.
Att kalkylera med kompetens, ansvar, motivation
Psykologens skattning av kompetens, ansvar, motivation synes viktiga i den kalkylering som görs. Vid returnering kalkylerar exempelvis psykologen med att ansvaret för att lösa problemet ligger kvar hos läraren, hos sig själv vid övertagning och hos andra vid remittering. Vid returnering kalkylerar psykologen även med att läraren är motiverad att tillgodogöra sig psykologens kompetens, ta tillbaka uppgiften eller stå ut med problemet. Vid övertagning kalkylerar psykologen med att hon själv bär såväl kompetens som ansvar och motivation. Vid remittering kalkyleras med att andra skall bära detta. Kompetens, ansvar, motivation kan således tillskrivas psykologen själv, läraren eller andra.
Kalkylerad delaktighet
En annan variabel som framträder i analysarbetet är delaktighet. Denna variabel ”skär” genom kategorierna samtidigt som den såväl binder ihop som differentierar dem. Denna variabel kan kopplas till psykologens kalkylering och bidra till en teori om rolltagande.
När det gäller psykologens syn på sin egen delaktighet i ärendet framträder följande kategorier.
P1. Psykologens egen delaktighet ingår inte i kalkylen (ser sig inte som inte delaktig).
Jag (psykologen) förklarar för läraren att jag tror att det skulle vara bra att alla lärare runt omkring den här eleven, sätter sig och funderar över hur man bemöter den. (ip 14)
P2. Psykologen kalkylerar med sig själv som delvis delaktig. Jag säger ofta till läraren (inför samtal med föräldrar) att det är jag som har ansvaret för samtalet. Jag har tyckt genom årens
lopp att lärare är oftast inga bra samtalsledare. Det blir ett bättre möte när de slipper föra. (ip 11)
P3. Psykologen kalkylerar med sig själv som helt delaktig. (den som har kompetens, ”känner barnet bäst” och har ansvar för att följa upp barnet eller den som bär oron för barnet och därför motiverad att göra något).
Eftersom jag tycker att jag känner den här eleven föreslår jag föräldern att vi skall ha gemensam kontakt med PBU. Vi måste tala om för PBU, hur vi som jobbar med det här, hur vi kan samordna. (ip 3)
P4. Psykologens ser sig som delaktig i att göra andra delaktiga. Var det någon som skulle kunna brygga över eleven dit (specialskola) var det jag. (ip 23)
Det gick hela tiden ut på att försöka motivera de här föräldrarna att söka någon form av hjälp. (ip 8)
Psykologens syn på sin egen delaktighet kan antas hänga samman med hur man kalkylerar med andras delaktighet, i vilken grad andra bör vara eller göras delaktiga, om och hur andra går att göra delaktiga.
I skolan finns många aktörer och det är inte bara skolpsykologen som är delaktig i elevvårdsarbete. Förutom lärare finns specialpedagoger, elev- assistenter, skolkuratorer, skolsköterskor, skolledare samt föräldrar och eleven själv (som dock huvudsakligen tycks vara föremål för andras insatser än delaktig själv i detta arbete). I min studie begränsar jag mig till hur psykologen kalkylerar egen delaktighet relaterad till lärarens delaktighet
Kalkyler om lärares delaktighet
Hur psykologen kalkylerar med egen delaktighet antas vara relaterat till kalkyler om lärarens delaktighet. Materialet visar att det främst är tre typer eller grader av delaktighet från lärarens sida som psykologen räknar med.
L1. Läraren anses vara icke-delaktig. Psykologen äger problemet till dess föräldrarna eller någon annan tar över det.
Man (psykologen) håller kvar läraren om det inte är någonting som gäller bara familjen, fast det ska ju egentligen inte vi syssla med, men det blir så ibland också, fast dom behöver vi inte prata om, för dom är inte så många. Det är nog mer när föräldrar tar kontakt med oss utan att lärare vet om det. Dom försöker vi ju remittera till barnspyk, men det är bara det att ibland får vi dom (föräldrarna) inte dit och då sitter man lite fast i det (skrattar). (ip 19)
L2. Läraren anses vara en som är eller skall vara delvis delaktig. Skolan (vilket även inkluderar skolpsykologen) äger problemet eventuellt tillsammans med föräldrarna.
Jag (psykologen) säger att läraren får kontakta föräldrarna och ge förslag på tider som vi kommit överens om. Sen har jag ett förmöte med läraren, för att höra vad hon är bekymrad över och sen har vi ett möte där syftet är att det skall kännas som en grupp som pratar om ett gemensamt problem, där även föräldern är med i det hela. (ip 9)
L3. Läraren anses vara den som skall vara helt delaktig, dvs den som känner barnet bäst och har ansvar för att följa upp. Läraren betraktas som ägare av problemet.
Det börjar med att rektor kommer och begär att jag (psykologen) skall göra en testning av en elev. Då stoppar jag rektorn. Tycker att man skall vänta och istället be lärarna kontakta mig, så att vi kan träffas. Sedan inledde jag min kontakt med lärare och assistent. Sen blev det väldigt konkret hur de kunde göra i olika situationer.(ip 6)
Psykologens bild av sin egen delaktighet kan relateras till hennes upp- fattning av lärarens delaktighet. Om psykologen exempelvis ser sig själv som en som icke skall vara delaktig, innebär det att hon utgår från att läraren skall vara delaktig eller ser andra som delaktiga i de fall problemet anses ligga utanför skolans område och psykologen utgår från att varken hon själv eller läraren skall vara delaktiga.
Då psykologen kalkylerar med gemensam delaktighet avgörs grad av egen respektive lärarens delaktighet av psykologens bedömning av möjligheten att göra läraren delaktig alternativt lämpligheten av att göra läraren delaktig. Hur olika kombinationer av psykologens och lärarens delaktighet kan gestalta sig utvecklas i nästa kapitel (kap. 10).
Delaktighet kopplat till kalkylerad kompetens, ansvar och motivation
Hur psykologen kalkylerar med egen och andras delaktighet kan antas hänga ihop med frågor som rör kompetens, ansvar samt motivation. Kalkylerna påverkas också av hur barnets svårigheter uppfattas eller definieras. Uppfattar psykologen problemet som pedagogiskt, psykologiskt eller medicinskt? Bedömningen påverkar hanteringen och avgör om det blir returnering, övertagning eller returnering
Vid returnering definieras problemet som om det vore en pedagogisk fråga eller uppgift för läraren.
Min uppgift är att kunna sortera, komma med frågor om deras (lärarnas) uppgift, dom tar ju på sig ett ansvar och blir slitna av det. (ip 15)
Vid övertagning ses problemet som en psykologisk fråga eller en psykologisk uppgift för psykologen.
Lärarna och föräldrarna ber att få ett samtal för att hitta någon slags gemensamt bemötande mot barnet. Vi vet ingenting om den här eleven., vi vet inte ens om han är utvecklingsstörd, så vi beslutar att jag skall göra den här utvecklingsbedömningen. (ip 20)
Vid remittering anses problemet vara en medicinsk, eller barnpsykiatrisk fråga eller en fråga för exempelvis socialtjänsten.
En elev som anmäls därför att han var oerhört livlig och motoriskt orolig och lärarna upplevde honom som väldigt omogen och jag utredde honom och upptäckte en liten vaken elev på ett vis, men hade ju både fin- och grovmotoriska svårigheter. Jag såg ju perceptuella svårigheter så jag remitterade den här eleven till habiliteringen.(ip 21)
Beroende på hur problemet definieras avgörs inom vems kompetensområde och därmed även inom vems ansvarsområde frågan faller, dvs vem som anses ha ansvaret för att lösa problemet.
Detta påverkar i sin tur frågor som berör delaktighet och rolltagande, vilka behandlas i nästa kapitel.