Jag sammanställde ett texthäfte med tillhörande lärarhäfte kring Sveriges migration från vikingatid fram till idag. Att det skulle vara en objektiv och neutral text vore förmätet av mig att hävda. Min utgångspunkt var trots allt att stoffet inte i sig själv skulle dra slutsatser, komma med värderingar eller avgöra vad som kan sägas vara orsaker och konsekvenser i historien. Rüsen menar att det är av största vikt att historiska texter inte är färdigtolkade om eleverna ska utveckla ett historiemedvetande som självt är tolkande.146 Men redan i mitt urval av historiska fakta har jag givetvis gjort en egen analys av vad som är adekvat att ha med i berättelsen om Sveriges migration.
4:1:4 Provkonstruktion
Det var viktigt att eleverna skulle känna att provet räknades in i deras betyg och att de därmed tog provsituationen på allvar. Lärarna gick ut med informationen att provet var underlag för deras betygsättning. Undantaget från betygsättning är fråga sju som det inte finns något strävansmål eller uppnåendemål i kursplanen för. Däremot kan uppgiften bedömas med hjälp av läroplanen och strävansmålen i den. Bedömningskriterier för uppgift sju finns dock inte med i bedömningsmatriserna. Detta för att inte explicit avkräva eleverna förmågor vilka inte uttryckligen finns med i den kursplan de arbetat utifrån.
Att hela undervisningstemat avslutades med ett prov hade flera anledningar. Prov som mätinstrument av elevers kunskaper har under lång tid varit eftersatt i både den pedagogiska forskningen och det offentliga samtalet kring skola. I detta samtal talas om att bedöma process och inte produkt, att det finns andra och bättre bedömningstillfällen än provskrivningar och att lärarna måste hitta examinationsformer som tar tillvara de olika elevernas förmågor eller individuella begåvningar. Det har också framförts tankar om att prov bidrar till hämmande prestationsångest för många elever.147 Jag
146
Jörn Rüsen 1988 s. 39.
147
Forskningen om bedömningens potential som kunskapsutvecklande i skolan är stor och intensiv. I Sverige har bedömningen debatterats av bland andra: Helena Korp, Christian Lundahl, Per Måhl, Anders Jönsson och
sympatiserar med flera av dessa ståndpunkter. Skälen att trotsa denna tunga kritik mot prov är tre:
• Prov är fortfarande den vanligaste examinationsformen i historia i skolan och det underlag som lärare använder sig mest av för att bedöma elevernas kunskap och för att sätta betyg. Det borde därmed vara den metod som tydligast gör en situation seriös för eleverna det vill säga att de försöker prestera så bra som möjligt. Dessutom borde det vara en examinationsform som är bekant för dem.148
• Jag önskade ett statistiskt underlag för att kunna avgöra huruvida elevernas svar skiljer sig åt i kollektiva kluster, eller om skillnaderna är rent individuella. Då passade en form där jag kunde genomföra ett prov i en klass på ca tre timmar och få tillgång till ungefär tjugo elevsvar. Jag fick på det sättet in ett större antal svar som kunde analyseras och kategoriseras. • Provformen har också inneburit att jag har kunnat delta och
vara med ute på skolorna när proven har genomförts. Det innebär att jag vet hur länge eleverna skrivit, vilken hjälp de haft och vilka frågor de har ställt.
Den viktigaste utgångspunkten när jag konstruerade uppgifterna för provet var att akta mig för att själv bestämma vilket innehåll svaret skulle ha för att det skulle bedömas som rätt. Sådana uppgifter visar varken elevernas analytiska förmåga eller mer än två kvalitativa skillnader: rätt eller fel. Att bedöma svar som endast rätt eller fel har inget med ett utvecklande av historiemedvetande att göra. Jag var ute efter svar där elevernas resonemang framgick. Det kan också bli svårt att göra frågor som vill ha rätta svar i den heterogena kultur vi utgår
Lars Lindström. Prov är ingen prioriterad examinationsform i det här samtalet. Howard Gardners teorier om olika intelligenser har också inneburit att man i skolan försöker hitta examinationsformer som passar olika intelligenser. Det skriftliga provet står sig här slätt.
148 Maj Törnvall 2002 s. 153, Myndigheten för skolutveckling 2008:11 s. 57,
från att Sveriges klassrum bär idag. Följande flervalsfråga, som fanns med i ett amerikanskt examenstest i historia, kan bilda exempel:149
Which peninsula has been the scene of ethnic cleansing? A Iberian
B Balkan C Italian D Scandinavian E Yucatán
Bedömningsreliabiliteten måste hämmas av att en elev kan ringa in vilket alternativ som helst och argumentera för sitt val. Vilken historisk berättelse som ligger eleven närmast om hjärtat avgör vilket alternativ som känns mest relevant för henne. På Iberiska halvön förföljdes den judiska befolkningen när de kristna hade trängt tillbaka morerna. På 1990-talet var Balkanhalvön skådeplats för etnisk rensning i ett blodigt inbördeskrig. Under åren 1943–1944 besattes norra Italien av tyska trupper som bistod Mussolini mot de allierade och befolkningen utsattes för etnisk rensning. Redan dessförinnan hade judar deporterats från Italien till Tyskland. I Skandinavien skulle kanske samerna hävda att de förföljts och utsatts för etnisk rensning när staten sanktionerade flytt av deras boplatser långt in på 1900- talet. På Yucatánhalvön for de spanska conquistadorerna fram på ett brutalt sätt mot urbefolkningen som kanske inte kallas etnisk rensning, men där konsekvenserna var lika de mest förödande etniska rensningar historien skådat. Provkonstruktörens egen berättelse har satt ramarna när han velat göra en enkelrättad och reliabel fråga, men den efterfrågar något komplext och svårrättat, nämligen elevernas identitet. Det rätta svaret var enligt provkonstruktören Balkan. Exemplet visar hur svårt det är att faktiskt ställa frågor om rätt eller fel om vi menar allvar med att vi är intresserade av hur eleverna tänker historia.
149
Caroline Gipps, professor i pedagogik, skriver att bra kvalitativ bedömning förutsätter bra kvalitativa uppgifter som engagerar eleverna, annars blir de inte bedömda rättvist.150 Redan 1987 hade pedagogprofessorn James Popham kommit med kriterier för bra test, menar Gipps. Tre viktiga kriterier är enligt Popham att:
• frågorna måste utgå från kriterier så att eleverna vet vad som kommer att testas;
• det är autentiska förmågor och färdigheter som testas, inte isolerade innehållsfrågor;
• uppgifterna innehåller progression så att alla kan börja med samma uppgift.151
Ett betygssystem som handlar om måluppnående innebär att skolan ska arbeta för att alla elever utvecklar sin kunskap mot målen. Det innebär en ärlighet kring uppgifter och bedömningsfrågor. Eleverna ska ha tillgång till vad det är som kommer att bedömas, det vill säga vad som skiljer ett bra svar från ett sämre. Detta svarar mot Pophams första kriterium.
Att bedöma autentiska förmågor och färdigheter handlar om att eleverna ska tillämpa sin kunskap i en situation. Ska man bli bättre på att skriva noveller får man skriva en novell som bedöms och inte göra ett prov om hur en bra novell är uppbyggd.152 Det har varit min ambition att konstruera frågor som efterfrågar elevernas verkliga förmågor. Det har gjort att frågorna är väldigt öppna och egentligen inte fungerar utan att eleverna får ta del av bedömningsmatriserna. Det blir kriterierna som vägleder eleverna när de svarar på frågorna. Det finns emellertid ytterligare problem med att betygsätta berättelser. Rüsen menar att det är en mental operation av historiemedvetandet som sätter ihop orienterande berättelser.153 Det innebär att elevens förmåga kan bedömas utifrån formen på den berättelse som eleven 150 Caroline Gipps 1994 s. 102. 151 Caroline Gipps 1994 s. 32, 81. 152 Helena Korp 2003 s. 93–99. 153 Jörn Rüsen 2006 s. 10.
författat vilket avgör om det är en traditionell berättelse eller något annat i Rüsens typologi. Förmågan kan också bedömas utifrån den kognitiva process som eleven använder när hon skapar berättelsen. En till sin form kritisk berättelse kan vara erfaren som en traditionell berättelse och komma ur det ontogenetiska historiemedvetandet, det vill säga att eleven övertagit en färdig berättelse utan att ha genomfört en självständig analys. Ett samhälle kan bära kollektiva berättelser på genetisk nivå, men om de inte bearbetas mentalt tillhör de det ontogenetiska historiemedvetandet, och blir en läpparnas bekännelse i en kunskapssituation som vill bedöma processen hos elevens tänkande och inte formen på berättelsen. En elev som upprepar en (god) läroboksberättelse visar med andra ord inte på ett utvecklat historiemedvetande. David Rosenlund har visat hur lärare ofta ber elever att rekapitulera analyser och reflektioner som finns i läroboken. De betygsätter återgivandet med höga betyg eftersom de anser att eleverna då visar analytiska förmågor.154 Vi kan inte bedöma
vad som händer i huvudet på eleverna. Det vi kan göra är att ställa utmanande frågor som inte har självklara svar. Då kan vi hoppas att det är elevernas egna berättelser vi får ta del av. Fler faror hotar en provkonstruktör. Den amerikanske psykologen Samuel Messick menar att uppgifter kan misslyckas på två sätt. Uppgifter som lider av
construct underrepresentation tvingar inte eleverna att använda de
förmågor som ska bedömas. Även construct-irrelevant variance är ett problem när man skapar uppgifter. Då måste eleverna använda förmågor som inte bedöms för att lösa uppgiften. Det handlar om förmågor som eleven kanske inte har och därför misslyckas, till exempel mekanisk läsförmåga.155 Därför har materialet funnits inläst och elever som behövt det har suttit vid datorer när de svarat på frågorna. Detta svarar mot Pophams andra kriterium.
Att alla elever ska arbeta med samma frågor handlar om att de ska utveckla förmågor. Det går då inte att tänka att elever som inte kommit lika långt i utvecklingen får möta andra frågor än de som kommit längre. Vill man bedöma förmågor måste man kunna utgå från
154
David Rosenlund 2010 s. 199–209.
155
samma uppgifter eftersom det är förmågan som ska bedömas och inte antalet rätt på en fråga. Detta svarar mot Pophams tredje kriterium.
Historiedidaktikern Arja Virta sammanfattade den kognitiva inlärningsforskningens krav på bedömningen 1997. Bedömningen ska bedöma uttryck för elevens förmåga att använda kunskaper, tillämpa dem, argumentera och lösa problem utifrån dem istället för att ”evaluera det deklarativa faktainnehållet”.156
4:1:5 Enkät
Varje elev som genomförde provet fyllde i en enkät tillsammans med vårdnadshavare. Den innehöll information om undersökningen. Den efterfrågade dessutom elevernas kön, etnicitet, föräldrars utbildningsbakgrund, vilken typ av svenska de läst samt betyg i svenska. Elever som räknats som elever med annat etniskt ursprung än svenskt är elever födda utomlands samt elever födda i Sverige med båda föräldrarna födda utomlands (undantaget adopterade elever). Föräldrarnas utbildningsbakgrund kommer i det statistiska materialet skilja mellan de elever som har vårdnadshavare där någon eller båda har högskole- eller universitetsutbildning och de elever som har vårdnadshavare där inte någon har utbildning vid universitet eller högskola.