Kvantitativ analys

Initialt genomfördes en kvantitativt orienterad innehållsanalys (Krippendorff, 1980; Neuendorff, 2002). Detta innebar att samtliga dagböcker genomlästes noggrant i syfte att urskilja vilka tema peda- gogerna tog upp i sina berättelser. Därefter beräknades hur ofta respektive tema behandlades i varje månadsdagbok, av varje pedagog. En frekvensberäkning visar då hur pedagogernas intressen och fokus varierat under läsåret. Under början av höstterminen var mycket av

pedagogernas fokus inriktat på vad som planerades, men än mer på vad som genomfördes. Berättelserna om vad som gjordes vid olika tillfällen är många, medan det inte så ofta framgick varför pedago- gerna gjorde som de gjorde.

Idag kom den nya flickan. Jag hade förberett olika rimlekar med kort. Jag förklarade vad rim var för någonting. Hon fattade snabbt. Kanske ska detta egentligen inte läggas pedagogerna till last utan snarare visar det på den stora brist på planeringstid, särskild gemensam planeringstid, som dessa pedagoger upplevde. Behovet av gemensam planering för samarbete blir särskilt tydligt när olika yrkesgrupper samarbetar, dels har inte alla samma arbetstider, och dels har de ofta olika synsätt på barn och barns lärande.

Det är svårt att få alla elever att komma till tals i helklass. Helklass hade vi för att jag och X inte har haft tillräckligt med planeringstid tillsammans. Om vi hade fått möjlighet att planera hade vi tillsam- mans kunnat komma fram till hur vi skulle lägga upp genomgången. Det är svårt när man har en ny kollega och inte vet var dennes kompetens ligger. Jag känner mig osäker på vad man kan lägga över på en kollega som har annan utbildning än man själv.

Planeringen på eftermiddagen spårade ur igen. Jag och den andra arabiska pedagogen har inte haft tid att tillsammans planera vårt tema. Det känns mycket underligt då hela tvåspråkiga projektet för arabisktalande elever bygger på de här två temadagarna. Ändå kan varken jag eller X sitta och planera. Vi får jaga varandra under rasterna eller ringa hemifrån.

Att planera sin undervisning tar viss tid även när innehållet är välbe- kant. I och med nya elev- och föräldragrupper krävs längre plane- ringstid och i föreliggande projekt var antalet obekanta faktorer ännu fler, varför pedagogerna upplevde att planeringstiden borde ha varit betydligt mer omfattande. I dagböckerna framkommer tydligt att vid upprepade tillfällen var planeringstiden alldeles för kort. Det innebär att pedagogerna sällan var förberedda på de händelser som inträffade.

Det poängterades ofta i dagböckerna att nedskrivna mål för verksam- heten saknades, vilket kom att påverka pedagogernas arbete. Särskilt framträdande var detta när det gällde temaundervisningen.

Fortfarande (vt) vet inte jag vad målen är. Är det att barnen ska lära sig och utveckla sitt språk? Kommer barnen att undervisas på sitt eget språk eller både hemspråk och svenska? När jag frågar får jag inget svar därför att ingen vet.

…det känns som om tiden går till så mycket annat i stället för att jag kan planera för ”mina” barn och ”mina” lektioner. Värdefull planeringstid går åt till att diskutera rastvakt, schema, lunchschema och mycket annat. Tiden räcker inte till för att till exempel planera teman eller för att konkretisera temats olika mål eller göra dem synliga för barnen.

Detta är särskilt alarmerande därför att det var just vid temaundervis- ningen som det arabiska språket skulle komma till användning och utvecklas. Dessutom framkommer genom dagböckerna att plane- ringen av temaundervisningen ofta genomfördes för de arabisktalande eleverna och för de övriga elevgrupperna var för sig.

Jag och X har tillsammans planerat upp samtliga torsdagar resten av terminen och fått lite koll på vad vi ska jobba med under temat. Vi, personalen, är den viktigaste delen i alla projekt, men ingen har diskuterat med oss på vilket sätt vi kommer att jobba.

Observeras bör att båda dessa uttalanden härrör från helt svensksprå- kiga pedagoger.

Med otillräckligt planerad undervisning blir det lätt så att många episoder uppkommer så oförberett och plötsligt att lärarna knappast hinner tänka utan snarare handlar reflexmässigt. Pedagogerna saknade tid att planera och reflektera över varför de gjorde som de gjorde vilket riskerade leda till kortsiktiga lösningar i undervisningssituationen. Många av pedagogerna uttryckte att de kände sig besvikna. Likartade

tendenser har uppdagats vid undervisning i svenska som andraspråk för vuxna (Drakenberg, 2004; SOU 2003:77).

Redan under projektets första månader påbörjar pedagogerna en utveckling åt nya intresseområden i sina dagböcker. Pedagogerna har ju med sig erfarenheter och visioner om hur de vill arbeta. De vet också att varje läraranställning innebär att bygga på och vidareut- veckla sin egen yrkesidentitet utifrån den person man är, den utbild- ning och de erfarenheter man har och de människor man möter. Lärar- yrket är ett komplext yrke där många faktorer ska samspela. När det förväntade samspelet inte upplevs fungera riktar ganska många av pedagogerna mer och mer av sitt intresse åt andra håll och relationer kommer alltmer i fokus för pedagogernas intresse. Efterhand visar det sig att alltfler flyttar fokus i dagböckerna till relationer som lärar- arbetslagsrelationer, lärar-elevrelationer, och lärar-föräldrarelationer. Således, relationsbesläktade reflektioner blir alltmer vanligt förekom- mande i dagböckerna. Mängden relationer som uppstår på en skola gör läraryrket och klassrumssituationen särskilt komplicerad eftersom det finns så många intressenter vilka har eller anser sig ha stor kunskap om dessa områden vilka egentligen är en del av lärarnas profession - intressenter med klara uppfattningar om hur skolans verksamhet ska bedrivas vilket leder till att läraren känner sig ha en ”utsatt” position. Att fokus för pedagogernas intresse inte är helt relaterat till deras eller elevernas ålder utan snarare följer av pedagogernas utökade erfaren- heter, är ett välkänt fenomen. Många undersökningar (se t.ex. Brook- hart & Freeman, 1992; Holly & McLoughlin, 1989) visar att lärares intressen i början av deras anställningstid kretsar kring själva undervis- ningen dvs. att hålla ordning i klassen, att leda klassens arbete samt att berätta och förmedla kunskaper och färdigheter, för att senare handla om relationer t.ex. lärarroller, läraransvar, värderingar samt attityder. Sedan länge har vi alltså vetat att lärares uppfattning om undervis- nings- och lärandeprocesser liksom att lärarnas attityder till och värde- ringar av de studerande har en mycket stark inverkan på vad som görs

och hur det görs i klassrummet (jfr t.ex. Holly & McLoughlin, 1989). Även tidsaspekten är central i lärares arbete, inte minst när det gäller utvecklingsarbete, vilket understryks av Hargreaves (1998).

Tiden är frihetens fiende. I alla fall känns det så för lärare. Tiden hindrar dem att genomföra det som de vill. Den hindrar dem från att förverkliga sina önskemål. Tiden försvårar införandet av inno- vationer och genomförandet av förändringar. Tiden är en central dimension i lärarnas arbete (a.a. s. 107)