Studier där stavning i årskurs 1-3 står i centrum är inte alltför vanliga i Sverige.
Lundberg, Olofsson och Wall (1980) genomförde i slutet av 70-talet en studie där de testade barn i förskolan för att se hur deras språkinlärning utvecklas senare i grund-skolans tidigare år och om det gick att förutspå hur deras språkutveckling skulle se ut.
Studien innefattade 200 barn i Umeå kommun. När barnen testades i förskolan deltog 200 barn, när de testades i årskurs 1 deltog 143 elever och när de slutligen testades i årskurs 2 sex månader senare deltog 133 elever.
Eftersom studien testade både stavning och läsning, kommer endast resultaten gällande stavning här att presenteras. Stavning är dock något som är nära relaterat till bland annat läsning och fonemisk medvetenhet, och därför måste dessa delar av språket finnas i åtanke när man talar om stavning. Resultatet från studien visade att stavningstestet som gjordes i årskurs 1 var för lätt och därför har forskarna valt att inte redovisa det. I årskurs 2 visade testet ett mer normalfördelat resultat och en slutsats som forskarna kommit fram till är att fonemisk medvetenhet är viktigt för att kunna stava. Ett av testen de gjorde under förskolan var att barnen fick ett svenskt ord med två eller tre fonem, och eleverna fick sedan vända på dessa ord så att ett nytt svenskt ord bildades. Denna kunskap visade sig vara starkast kopplad till lyckad stavnings-förmåga. Att ha kunskap om stavelser visade sig även det påverka hur väl eleven kunde stava. Lundberg, Olofsson och Wall skriver i artikelns diskussionsdel att de lyckades förutspå med hög precision hur elevernas språkutveckling skulle komma att se ut och att detta är ett bra sätt att se vilka barn som löper risken att hamna i problem gällande läsning och stavning.
Kerstin Nauclér skriver i Språkutveckling under skoltiden (1989) om hur elevernas stavningsförmåga utvecklas. Kapitlet som ganska snyggt är döpt till Hur utvecklas stavningsförmågan under skoltiden? inleds med en kort introduktion till vad som kommer gås igenom. I själva inledningen hänvisar Nauclér till en studie som gjordes på sjuttiotalet där 190 elever i årskurs 4 totalt gjorde 1500 stavfel i sina uppsatser (s. 198). I årskurs 6 gjorde samma elever 1000 stavfel, en minskning på 500, trots att uppsatserna var längre (s. 198). Författaren skriver att många nog tycker att man ska lyssna på ljuden för att förstå hur ett ord stavas och ger ett exempel genom en bild där en elev i årskurs 1 under en diktamen skulle stava 6 ord. Orden är felstavade och författaren menar att eleven i den åldern möjligtvis inte kan uppfatta alla ljud i orden (s. 199). Detta har med den fonologiska medvetenheten att göra och barn har enligt författaren inte haft någon anledning att stava ord, barnet har endast talat och lyssnat. Det är vanligt att barn inte förstår att ord består av ljud när de börjar skolan (s. 200). När eleverna väl har lärt sig att ord består av ljud och att alfabetet och våra bokstäver bygger på dessa ljud och kan koppla dessa till varandra är de på väg men fortfarande inte ”fullfjädrade stavare” (s.
200). Detta är för att vi inte har någon fonetisk stavning och därför har vi stavningskon-ventioner (stavningsregler). Några exempel tas upp och (avsaknad av) relationen mellan ljud och bokstav blir tydligt. Tj-ljudet och sj-ljudet tas som exempel där dessa ljud inte har någon bokstav kopplad till sig (s. 201).
Författaren tar upp att man behöver vara medveten om och kunna identifiera språkljud i orden, känna till ordens riktiga form och kunna ljud-bokstavsregler (s. 201). Utöver detta måste man enligt Nauclér ha kunskap om våra stavningsregler (s. 201). Man måste ha kunskaper om och förståelse för fonologi, morfologi och lexikon för att bli en bra stavare. Vidare tar Nauclér upp några stavfel som elever kan göra. Om en elev skriver berg som bärj har eleven tekniskt sett gjort en korrekt fonetisk analys. Detsamma gäller om ordet spark stavats sbark eftersom ljudet som följer ljudet s låter lika mycket /p/ som /b/. Om en elev skriver bark istället för park är analysen inte korrekt (s. 202). Här är det viktigt att ta reda på var felet ligger om en elev stavar ett ord fel men stavar det på ett sätt där varje ljud kännetecknas av en bokstav, till exempel bärj (s. 202). Nauclér belyser flera olika sorters stavfel, och det gäller för läraren att veta vilka sorters stavfel varje elev gör. Ett av dessa är dubbelteckning och hon menar att många lärare tror att det är för att eleven inte kan höra skillnad på lång och kort vokal (s. 203f). Detta är enligt Nauclér inte sant och istället har detta felet med stavningskonventioner att göra och inte hörsel (s. 203). Nauclér använder ett flödesschema för att visa på regler för dubbel-teckning. Om stavelsen är betonad, vokalen kort och det bara följer en konsonant ska det vara dubbelteckning. Om någon av dessa inte stämmer ska det inte vara dubbel-teckning (s. 206).
Författaren kommer in på tidigare forskning och belyser att det forskats mer om läsning än om stavning. En skillnad här är att läsaren med hjälp av sammanhanget och sina kunskaper kan lista ut vad det står medan en som skriver måste använda alla sina kunskaper för att kunna förse läsaren med detaljer (s. 209).
Sammanfattningsvis visar resultat på att stavningsundervisning ofta grundar sig i ljud-analys. Detta är inte nog för att bli en bra stavare utan mer kunskap krävs. Att kunna göra en fonetisk analys räcker alltså inte. Att lära sig fonem-grafemrelationen tar längre tid och denna är beroende av omgivningen. Vissa ljud låter lika men stavas olika i olika ord. Efter detta kan de morfologiska och lexikala reglerna läras in. Detta kan ta lång tid (214). Nauclér använder lära sig om fonologiska regler och upptäcka om morfologiska regler (215). Kapitlet avslutas med att ge ett tips på att välja ut de konventioner (regler) som eleven ofta bryter mot och förklara hur de fungerar (216).
I boken Från joller till läsning och skrivning (Söderbergh red., 1997) skriver Kerstin Nauclér och Eva Magnusson i kapitlet Språkliga förutsättningar för läs- och skrivutvecklingen om elevers utveckling av både läs- och skrivförmågan. De inleder kapitlet med att skriva om att barn börjar tala och sedan lär sig läsa och skriva (s. 250).
De fortsätter med att belysa att elevernas mognadsålder för att tillgodogöra sig läs- och skrivundervisning anses variera i olika länder. I Sverige har den åldern länge varit sju år och i andra länder kan den vara så låg som fyra år. Detta gör att dessa barn tidigare har möjlighet att möta skrift. I kapitlet redogör de för två studier de utfört. I den första har de undersökt normalspråkiga och språkstörda barn i förskoleklass och i årskurs 1, 3 och 4. De språkstörda eleverna beskrivs här som elever ”… som inte utvecklar språket i den takt eller på det sätt som de flesta andra barn gör” (s. 252). De språkstörda barnen visade ett sämre resultat än de normalspråkiga, men vissa språkstörda presterade på de normalsråkigas nivå och tvärtom (s. 253). Störst skillnad visade det sig vara gällande stavningsförmågan. När de analyserade resultaten från förskola fann de att de språkstörda elever som presterat över deras snitt hade en högre utvecklad metaspråklig förmåga (s. 253). Något alla högpresterande hade gemensamt, oavsett vilken grupp de tillhörde, var att de kunde skapa syntaktiskt komplicerade meningar (s. 254).
Forskarna träffade eleverna igen i årskurs 3 och 4 och stavningen testades genom dik-tamen. Skillnaden i årskurs 3 var fortfarande tydlig och de normalspråkiga presterade än en gång bättre (s. 256). Författarna refererar till Almström (1991) som gjort en studie där stavningsförmågan i årkurs 3 har undersökt. Resultatet ur den studien visar att de vanligaste stavningsfelen är bland annat utelämningar, som är karaktäristiskt för en något outvecklad förmåga och karaktäriserar de språkstörda barnen som grupp (s. 256).
De bästa stavarna gör fel genom att bryta mot stavningskonventioner (eller stavnings-regler). När eleverna gick i årskurs 4 hade skillnaderna minskat och de presterade i stort sett på samma nivå när det kom till stavning (s. 256). I andra områden låg de fortfarande lägre prestationsmässigt. I den andra studien testade de om det gick att träna upp språkstörda barns fonologiska medvetenhet innan de börjat skolan. Fokus låg på elevernas läsning och stavning (s. 259). Efter att eleverna tränat visade det sig att deras resultat hade ökat och kontrollgruppen, som inte fick träning, hade ett lägre resultat än de som fått träning. Trots att deras fonologiska medvetenhet ökat hade de fortfarande problem med läsning och stavning eftersom deras syntaktiska förmåga inte var nog hög (s. 261f).
Det svåraste med svensk stavning är långa och korta vokaler Nauclér (2004). I hennes studie har två grupper testats, 39 elever med särskilda behov (SLI-gruppen) och 39 elever som var en kontrollgrupp. Studien genomfördes när eleverna gick i årskurs 1, 3, 4 och 12 (år 3 på gymnasiet). I årskurs 1 hade eleverna i kontrollgruppen betydligt högre resultat på sin stavning. Eleverna i SLI-gruppen verkade ha svårt med fonologi. De hade dock bättre koll på långa och korta vokaler än kontrollgruppen. När eleverna testades i årskurs 3 hade skillnaderna mellan grupperna minskat. Dock hade antalet fel ökat i båda grupperna när det gäller kort och lång vokal. I årskurs 4 hade glappet mellan grupperna minskat ännu mer. Nauclér menar nu att skillnaden är obetydlig. I år 3 på gymnasiet deltog inte alla elever som deltagit under årskurs 1, 3 och 4. Här ökade gapet mellan grupperna. SLI-gruppen gjorde fler fel gällande vokaler än kontrollgruppen, men totalt antal fel låg under 50 %. Nauclér (2004) skriver att stavningsförmågan inte utvecklas jämnt och att elever ibland kan prestera bättre eller sämre från gång till gång.
Furnes och Samuelsson (2009) har genomfört en liknande studie där de testat barn i slutet av förskolan och elever i årskurs 1 för att se hur deras språkkunskaper i läsning och stavning ser ut. Studien är en del av en större internationell studie där elever från Sverige, Norge, Australien och USA testats. Studien gjordes på samkönade tvillingpar.
Då det deltog betydligt fler tvillingpar från Australien och USA än från Skandinavien, är vissa resultat från de svenska eleverna utelämnade. Dock är resultaten tydliga i att tvillingparen från Australien och USA överlag har bättre resultat än de svenska eleverna. I slutet av förskolan hade barnen i USA och Australien högre resultat än barnen i Sverige, dock inte alltför signifikant. Forskarna menar att detta kan bero på att mer fokus ligger på språklig inlärning redan i förskolan i dessa länder och att i Sverige fokuseras språkinlärning inte lika mycket under de åren. I årskurs 1 presterade de engelska eleverna bättre i läsning och att känna igen ord. När det kommer till stavning presterade de svenska eleverna bättre. Eftersom studien är internationell så jämfördes resultaten i Skandinavien med resultaten från USA och Australien. Engelska och svenska är båda germanska språk, men de skiljer sig på vissa sätt. Detta är inte något som kommer behandlas här men det är viktigt att påpeka. Forskarna drar slutsatsen att det finns skillnader mellan språken men även likheter. De menar att även kulturen som finns i landet påverkar elevernas språkkunskaper. Ett exempel som ges är att svenska barn börjar få formell språkundervisning senare än barn i USA. Likheter de tar upp är att elevernas stavning är kopplat till deras fonologiska och fonemiska medvetenhet. Det talade språket och det skrivna språket är sammankopplat på många sätt. I studien av Furnes och Samuelsson (2009) drar slutsatsen att svenska elever i allmänhet är bättre på att stava än på att läsa. Båda dessa studier visar att, trots att stavning är ett brett begrepp med många delar, så kan elever ha kunskap om hur ord stavas men inte ha samma kunskap om fonem och hur ord böjs.