Alla skriver fel nån gång

”Alla skriver fel nån gång”

En kvalitativ studie om lärares undervisning av stavning och deras tankar kring stavning i årskurs 3

Felix Johansson

Självständigt arbete för grundlärare F-3, SV011A Huvudområde: Svenska språket

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2018

Handledare: Helena Andersson Examinator: Elzbieta Strzelecka Kurskod/registreringsnummer: SV011A

Utbildningsprogram: Grundlärare med inriktning mot F-3

Innehållsförteckning

Sammandrag ... 5

1 Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

1.2 Disposition ... 7

2 Bakgrund ... 8

2.1 Stavning i läroplanen ... 8

2.2 Vad är stavning? ... 9

2.3 Relevanta begrepp ... 10

2.3.1 Stavningsregel ... 10

2.3.2 Dubbelteckning ... 10

2.3.3 Utelämningar ... 10

2.3.4 Ljudenlig och ljudstridig stavning ... 10

3 Forskning om stavning i skolan ... 11

3.1 Hur lär sig elever att stava? ... 11

3.2 Lärares tankar och kunskap om stavning ... 15

3.3 Stavningsundervisningens positiva och negativa aspekter ... 17

4 Metod och material ... 20

4.1 Val av metod ... 20

4.2 Urval ... 20

4.3 Material ... 21

4.4 Genomförande ... 21

4.4.1 Intervjuerna ... 22

4.4.2 Observationerna ... 22

4.5 Forskningsetik ... 23

4.6 Reliabilitet och validitet ... 23

5 Resultat ... 24

5.1 Intervjuerna ... 24

5.1.1 Tycker lärare att stavning är viktigt och i vilken utsträckning? ... 24

5.1.1.1 Elisabeth ... 24

5.1.1.2 Eva ... 25

5.1.1.3 Hanna ... 25

5.1.1.4 Lena ... 26

5.1.1.5 Lisa ... 26

5.1.1.6 Sammanfattning av de fem lärarna ... 27

5.1.2 Hur arbetar lärare för att utveckla elevers stavning? ... 27

5.1.2.1 Elisabeth ... 27

5.1.2.2 Eva ... 29

5.1.2.3 Hanna ... 30

5.1.2.4 Lena ... 31

5.1.2.5 Lisa ... 31

5.1.2.6 Sammanfattning av de fem lärarna ... 32

5.1.3 Finns det några svårigheter eller möjligheter när det gäller utveckling av elevers stavningsförmåga och vilka? ... 32

5.1.3.1 Elisabeth ... 32

5.1.3.2 Eva ... 32

5.1.3.3 Hanna ... 33

5.1.3.4 Lena ... 33

5.1.3.5 Lisa ... 34

5.1.3.6 Sammanfattning av intervjuer ... 34

5.2 Observationerna ... 35

5.2.1 Eva ... 35

5.2.2 Hanna... 35

5.2.3 Lena ... 36

5.2.4 Lisa ... 37

5.2.5 Sammanfattning av observationer ... 38

6 Analys ... 39

6.1 Intervjuerna ... 39

6.1.1 Elisabeth ... 39

6.1.2 Eva ... 39

6.1.3 Hanna... 40

6.1.4 Lena ... 40

6.1.5 Lisa ... 41

6.1.6 Sammanfattning av intervjuer ... 41

6.2 Observationerna ... 42

6.2.1 Eva ... 42

6.2.2 Hanna... 42

6.2.3 Lena ... 43

6.2.4 Lisa ... 43

6.2.5 Sammanfattning av observationer ... 44

7 Diskussion ... 45

7.1 Resultatdiskussion ... 45

7.2 Metoddiskussion ... 46

7.3 Slutsats ... 47

7.4 Fortsatt forskning ... 48

Referenser ... 49

Bilaga 1 ... 51

Bilaga 2 ... 52

Bilaga 3 ... 53

Sammandrag

Syftet med detta arbete har varit att undersöka hur lärare arbetar för att utveckla elevers stavning i årkurs 3. Utöver detta var syftet att undersöka hur viktigt det är enligt de tillfrågade lärarna, att eleverna kan stava rätt. Genom kvalitativa intervjuer med fem lärare och observationer av lektioner hos fyra av lärarna hämtades data in. Datan analyserades sedan utifrån tidigare forskning inom ämnet och en slutsats kunde sedan dras. Resultatet visar att lärarna bland annat använder diktamen och att de vill att en dialog ska ske mellan elev och lärare gällande elevens stavning. Slutsatsen som jag dragit är att lärarna skulle behöva individualisera något mer, speciellt då de tycker att det är viktigt att utgå från elevens nivå.

Nyckelord: stavning, stavningsförmåga, svenskundervisning, årskurs 3, skrivning.

1 Inledning

Språket är ett av de äldsta och kanske den mest inflytelserika uppfinningen som någonsin skapats. Med uppfinning menar jag inte att språket uppkom över en dag utan jag menar att det har utvecklats och formats över tusentals år. Varför och hur språket uppstod och formades går kanske att debattera men det har växt fram som ett otroligt verktyg för att kommunicera.

I inledningen till kursplanen i svenska i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2017b:252) kan man läsa att ”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts”. Språket är alltså ett verktyg skapat av människan för att uttrycka känslor och tanka, förklara och instruera och till och med påverka och förändra människor. Jag vill med detta påstå att språket i sig är ganska otroligt.

I skolan ligger det stor vikt på att lära sig använda språk korrekt. Eleverna ska lära sig tala och diskutera med andra, de ska lära sig läsa olika sorters texter och de ska lära sig skriva och anpassa språket efter mottagare. En del av språkanvändningen som i Lgr 11 (Skolverket, 2017b) inte ges alltför stor plats är stavning. Huruvida detta är positivt eller negativt, kommer inte att behandlas i detta arbete.

Jag vistas mycket på internet och brukar under en vanlig dag läsa mycket text på olika hemsidor. Innehållet kan variera, allt från produktbeskrivningar till kommentarer på en Youtube-video. Något som jag själv brukar tänka på, och något jag märkt att andra ofta också tänker på, är när det är felstavat. För bara två dagar sedan i skrivande stund, tittade jag på en Youtube-video där ett engelskt ord i videon var felstavat. När jag lade märke till detta började genast söka i kommentarerna efter någon som liksom jag lagt märke till stavfelet. Jag fick scrolla en bit men hittade till slut en kommentar som belyste stavfelet. Trots att stavfelet i sig inte förändrade videon i det stora hela kunde jag inte sluta tänka på stavfelet. I detta fall gjorde det inte mig så mycket att videon innehöll ett stavfel, det var ju ett enkelt misstag, men i andra fall kan det påverka hur jag ser på företag eller liknande. När jag läser produktbeskrivningar som innehåller många stavfel, är risken stor att jag kollar upp andra företag på grund av att företaget känns mindre seriöst på grund av detta.

Stavning är något som påverkar mitt dagliga liv, till en viss del såklart. Det är inget som förändrar min livstro eller så om jag ser ett stavfel, men jag påverkas. Jag har valt att skriva om hur lärare arbetar med stavning eftersom jag tycker stavning är väldigt intressant och för att jag upptäckt att det inte finns alltför mycket forskning om hur just lärare jobbar och vad de tycker om stavning och stavningsundervisning.

När jag jobbade som vikarie i början av höstterminen 2018 skulle jag undervisa en års- kurs 7 i ämnet svenska. Eleverna skulle skriva ett brev till läraren där de skulle berätta

om sig själva. Vi gick gemensamt igenom hur ett brev brukar se ut och de fick veta vad som skulle finnas med i brevet. Sedan fick de börja skriva. Jag gick runt i klassen och stannade vid en kille som skulle skriva ordet skola. Han visste inte hur det stavades och detta har jag tänkt på många gånger sedan dess. Ordet skola, ett vanligt förekommande ord som eleverna mest troligt skrivit många gånger innan de börjat sjuan. Ett ord som de flesta lärare nog tänker att de flesta elever i årskurs 3 bör kunna stava. Ändå kunde han inte stava det. Någonstans måste det ju ha gått snett. Jag säger inte att han är dålig på att stava eller att han fått fel undervisning, men det faktum att han inte kunde stava till ordet skola har av någon anledning borrat sig fast i min skalle och detta har fått mig att vilja ta reda på hur lärare i årskurs 3 ser på stavnings-undervisning.

1.1 Syfte och frågeställningar

Stavning är något som alla som skriver har fått brottas med, mer eller mindre såklart.

Vissa har väldigt lätt för att stava medan andra kanske kan tycka att det är bland det svåraste som finns. Syftet med detta arbete är att belysa lärares sätt att arbeta med stavning i årskurs 3 och hur man kan jobba för att elevernas stavning ska utvecklas. Ett annat syfte är att ta reda på i vilken utsträckning lärare i årskurs 3 anser att stavning är viktigt och var fokus bör ligga när det gäller elevers stavning. För att nå mitt syfte har jag valt att utgå från de tre följande frågeställningarna:

 Tycker lärare i årskurs 3 att stavning är viktigt och i vilken utsträckning?

 Hur arbetar lärare för att utvecklas elevers stavningsförmåga?

 Finns det några svårigheter eller möjligheter när det gäller utveckling av elevers stavning och vilka?

1.2 Disposition

Arbetet börjar med en kort inledning där jag bland annat förklarar syftet med studien och redogör vilka frågeställningar jag utgått från. Efter detta kommer en bakgrund där stavning som en del av språkanvändning beskrivs. Här redogör jag även för relevanta begrepp som har betydelse i uppsatsen. Därefter presenterar jag forskning både om elevers stavning och framförallt kopplingar till lärarnas undervisning gällande stavning. Under rubrik 4, Metod och material förklarar jag vilka metoder jag använt och varför. Här redogör jag även för urval och genomförandet av studien. Till slut kommer resultatet och efter det en analysdel. Arbetet avslutas sedan med en diskussion.

2 Bakgrund

Språket är komplext. Det är något som de flesta skulle hålla med om. Det finns regler, ordklasser och olika dialekter. Utöver detta finns det både talspråk och skriftspråk.

Stavning är något som är kopplat till skriftspråket och det finns en mängd regler som bestämmer hur man får och ska stava. Under nästa rubrik går jag igenom vad stavning egentligen är och hur det är kopplat till andra delar av språket – i detta fall – svenska.

2.1 Stavning i läroplanen

Som tidigare skrivits i inledningen framhävs textförståelse och andra områden inom språket, speciellt det skrivna i detta fall, mer än just stavning i kursplanen i svenska (Skolverket, 2017b) men det nämns trots detta på ett fåtal platser. Under delen Syfte i kursplanen i svenska kan man läsa att:

Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kun- skaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveck- ling samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier. (Skolverket, 2017b:252).

Här nämns inte ordet stavning men här skrivs det att eleverna ska lära sig språknormer och en språknorm är hur ord stavas. Ordet sommar stavas (eller bör stavas) på samma sätt oavsett om det används i en faktatext om träd eller en dikt om kärlek. Det är allmänt accepterat att ord stavas på ett visst sätt, oavsett var det används. När det kommer till svenska språkets uppbyggnad, historia och utveckling ingår stavning också, men själva stavningen i sig blir här ganska oviktig, åtminstone mindre viktigt än under språkets normer.

Skolverket sammanfattar syftesdelen men hjälp av fem punkter där de skriver att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att ”urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer” (2017b:253). Här hittar vi ordet följa som inte används i syftesdelen. Detta tydliggör att eleverna inte bara ska veta vilka normer som finns och förstå dessa utan de ska kunna använda sig av sin kunskap i praktiken.

Under delen Centralt innehåll i årskurs 1-3 i kursplanen i svenska har jag hittat och utgått från tre punkter som kan kopplas till stavning:

 ”Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elev- nära texter.” (Skolverket, 2017b:253)

 ”Sambandet mellan ljud och bokstav.” (Skolverket, 2017b:253)

 ”Skillnader mellan tal-och skriftspråk, till exempel att talet kan förstärkas genom röstläge och kroppsspråk.” (Skolverket, 2017b:254)

I Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 står det att eleven ska kunna ”… använda stor bokstav, punkt och frågetecken samt stava ord som eleven själv

ofta använder och som är vanligt förekommande i elevnära texter.” (Skolverket, 2017b:258).

I Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017a) står att eleven ska få undervisning i både grammatik och stavning och att när eleven behärskar detta kan deras lust att uttrycka sig öka (s. 12).

I läroplanen och kommentarmaterialet blir det tydligt att lärarna får välja hur man ska jobba med stavning. Skolverket ger inga instruktioner om hur undervisningen ska struktureras utan det är upp till läraren att se till att det centrala innehållet behandlas.

2.2 Vad är stavning?

Med begreppet stavning menas hur man inom ett visst språk skriver ord. Stavningen följer regler och utgår från normer. Talspråket kan bestå av en mängd olika dialekter där orden uttalas olika eller där vissa vokaler betonas okonventionellt. Skriftspråket följer inte riktigt denna regel och är mer strikt. Ett ord som uttalas olika på grund av olika dialekter stavas likadant ändå. Konkret kan stavning förklaras som det generellt vedertagna sättet att sätta ihop bokstäver till ord. Det finns många ord som kan tyckas stavas märkligt och ibland kan stavningen kanske rent av tyckas ologisk. Sedan finns det vissa ord som kan stavas på olika sätt, där båda kan vara korrekta, beroende på situation.

Nationalencyklopedin (2017) skriver att det finns fyra sätt att se på språket. Man kan utgå från antingen talet eller från skriften. Språket kan även sägas ha en deskriptiv aspekt eller en normativ aspekt. När det gäller stavning skriver NE att man utgår från talet och att stavningen är normativ. Detta innebär att skriften (och stavning) är utformad utifrån talet och att stavning är normativ innebär att det finns regler och normer som är vedertagna för hur ord ska utformas. NE nämner vidare tre olika typer av stavning, eller huvudprinciper. Den första principen är fonologisk och ordet flykt (substantiv) ges som exempel. Den andra principen är morfologisk och här ges ordet flyggt (som kommer från ordet flygg som innebär flygfärdig). Den sista principen som NE listar är den lexikala och Flyckt (egennamn) ges här som exempel. NE använder även begreppen rättskrivning, rättstavning och ortografi som synonymer för stavning.

Utöver hur vi stavar nu ges även en sammanfattning av hur stavningen har utvecklats sedan slutet på 1700-talet. Förr i tiden skrev vi till exempel ord som liv, vem och leva som lif, hvem och lefva. 1874 kom första upplagan av Svenska Akademiens Ordlista. Några år senare, 1889 kom den sjätte upplagan och i samband med denna och ett kungligt brev uppstod de första normer för svensk stavning.

Trots att NE har en definition på vad stavning är och Svenska Akademiens Ordlista (SAOL) och Svenska Akademiens Ordbok (SAOB) behandlar ord och hur ord ska stavas kan det finnas olika åsikter om vad begreppet stavning faktiskt innebär. Vissa tycker kanske att korrekt användning av stor bokstav och punkt innebär att man har behärskat stavning, medan andra tycker att detta inte stämmer. Vissa kanske tycker att

särskrivning har med stavning att göra (detta kommer att behandlas senare under resultatet). I och med detta vill jag säga att stavning kan, trots normer som de flesta håller med om och följer, uppfattas som ett svårdefinierat begrepp.

2.3 Relevanta begrepp

Här kommer jag att kort förklara några begrepp som används i arbetet. Dessa begrepp är Stavningsregel, Dubbelteckning, Utelämningar samt Ljudenlig och ljudstridig stavning.

Begreppen är nära relaterade till varandra och utgör alla en del av stavning. Jag har valt att förklara dessa begrepp dels för att de kom upp under intervjuerna och dels för att underlätta för läsaren senare under resultat- och analysdelen.

2.3.1 Stavningsregel

En stavningsregel, är ett ganska brett begrepp när det kommer till just stavning. Det finns ingen officiell svensk stavningsregelbok men det finns en mängd ordböcker och ordlistor där man kan slå upp hur ord stavas. Mest troligt står det endast hur orden stavas men inte varför de stavas så och det är där stavningsregeln kommer in. Det finns många stavningsregler och de är precis som det låter, regler som beskriver eller förklarar hur man ska och inte ska stava olika ord. En av dessa stavningsregler är att ord oftast stavas med å om å-ljudet är långt; tår, sår, blå. Enligt samma regel stavas ord oftast med o om å-ljudet är kort; sommar, kom, golv. Dock, liksom alla regler, finns det undantag, men generellt så gäller stavningsreglerna de flesta svenska orden.

2.3.2 Dubbelteckning

Dubbelteckning innebär att man efter kort vokal skriver två konsonanter. Ett exempel på detta är ordet sommar. Eftersom vokalen (eller ljudet å) är kort, skriver man ordet med två m. Är vokalen lång, ska det inte vara dubbelteckning. I de flesta fall är detta sant men det finns ord som inte lyder denna regel.

2.3.3 Utelämningar

Utelämningar innebär att man helt enkelt lämnar ute att skriva vissa bokstäver. I ord där det inte är helt tydligt vilka bokstäver som ska användas när man stavar ett ord, kan det hända att dessa inte används och ordet blir felstavat. Ett exempel på detta är ordet stjärna. Det är mycket möjligt att eleven stavar ordet som sjärna, eftersom T:et inte hörs när man uttalar ordet.

2.3.4 Ljudenlig och ljudstridig stavning

Det som NE (2017) kallar för den fonologiska aspekten kan även kallas för ljudenlig och ljudstridig stavning. Ljudenlig och ljudstridig stavning ligger nära varandra på det sättet att de beskriver två sätt att stava. Ljudenlig stavning gäller ord där varje fonem (ljud) kopplas till en bokstav (grafem). Ordet sol är ett exempel på ljudenlig stavning eftersom s-, o- och l-ljuden representeras av en bokstav var. Ett exempel på ljudstridig stavning är ordet stjärna där ett ljud (sj-ljudet) representeras av tre bokstäver, s, t och j.

3 Forskning om stavning i skolan

Svensk forskning om stavning generellt, och om stavningsundervisning i årskurs 1-3 specifikt är inte omfattande. En stor del av forskningen är gjord före 2000-talet och har många gånger ingått i större internationella studier där länder har jämförts på olika sätt.

Det finns dock en del svensk forskning. Under detta kapitel kommer jag redogöra för några svenska studier som gjorts om stavning i de tidigare åldrarna. Några av dessa är utförda så tidigt som på 70-talet och kan möjligtvis vara något daterade. Jag har ändå valt att utgå från dessa då studierna är pålitliga och fortfarande är relevanta i stor del.

Detta kapitel är uppdelat i tre delar. I den första delen, Hur lär sig elever att stava? Redo- görs för forskning gällande utveckling av elevernas stavningsförmåga och hur elever lär sig att stava. I den andra delen, Lärares kunskaper och sätt att jobba belyses en studie där bland annat lärares kunskaper om stavning (och stavningsregler) testas. Här redo- görs även för forskning om lärares tankar om stavningsundervisning. I den tredje och sista delen, Stavningsundervisningens positiva och negativa aspekter, kommer forskning om hur lärare fördelaktigt kan jobba med stavningsundervisning att presenteras.

3.1 Hur lär sig elever att stava?

Studier där stavning i årskurs 1-3 står i centrum är inte alltför vanliga i Sverige.

Lundberg, Olofsson och Wall (1980) genomförde i slutet av 70-talet en studie där de testade barn i förskolan för att se hur deras språkinlärning utvecklas senare i grund- skolans tidigare år och om det gick att förutspå hur deras språkutveckling skulle se ut.

Studien innefattade 200 barn i Umeå kommun. När barnen testades i förskolan deltog 200 barn, när de testades i årskurs 1 deltog 143 elever och när de slutligen testades i årskurs 2 sex månader senare deltog 133 elever.

Eftersom studien testade både stavning och läsning, kommer endast resultaten gällande stavning här att presenteras. Stavning är dock något som är nära relaterat till bland annat läsning och fonemisk medvetenhet, och därför måste dessa delar av språket finnas i åtanke när man talar om stavning. Resultatet från studien visade att stavningstestet som gjordes i årskurs 1 var för lätt och därför har forskarna valt att inte redovisa det. I årskurs 2 visade testet ett mer normalfördelat resultat och en slutsats som forskarna kommit fram till är att fonemisk medvetenhet är viktigt för att kunna stava. Ett av testen de gjorde under förskolan var att barnen fick ett svenskt ord med två eller tre fonem, och eleverna fick sedan vända på dessa ord så att ett nytt svenskt ord bildades. Denna kunskap visade sig vara starkast kopplad till lyckad stavnings- förmåga. Att ha kunskap om stavelser visade sig även det påverka hur väl eleven kunde stava. Lundberg, Olofsson och Wall skriver i artikelns diskussionsdel att de lyckades förutspå med hög precision hur elevernas språkutveckling skulle komma att se ut och att detta är ett bra sätt att se vilka barn som löper risken att hamna i problem gällande läsning och stavning.

Kerstin Nauclér skriver i Språkutveckling under skoltiden (1989) om hur elevernas stavningsförmåga utvecklas. Kapitlet som ganska snyggt är döpt till Hur utvecklas stavningsförmågan under skoltiden? inleds med en kort introduktion till vad som kommer gås igenom. I själva inledningen hänvisar Nauclér till en studie som gjordes på sjuttiotalet där 190 elever i årskurs 4 totalt gjorde 1500 stavfel i sina uppsatser (s. 198). I årskurs 6 gjorde samma elever 1000 stavfel, en minskning på 500, trots att uppsatserna var längre (s. 198). Författaren skriver att många nog tycker att man ska lyssna på ljuden för att förstå hur ett ord stavas och ger ett exempel genom en bild där en elev i årskurs 1 under en diktamen skulle stava 6 ord. Orden är felstavade och författaren menar att eleven i den åldern möjligtvis inte kan uppfatta alla ljud i orden (s. 199). Detta har med den fonologiska medvetenheten att göra och barn har enligt författaren inte haft någon anledning att stava ord, barnet har endast talat och lyssnat. Det är vanligt att barn inte förstår att ord består av ljud när de börjar skolan (s. 200). När eleverna väl har lärt sig att ord består av ljud och att alfabetet och våra bokstäver bygger på dessa ljud och kan koppla dessa till varandra är de på väg men fortfarande inte ”fullfjädrade stavare” (s.

200). Detta är för att vi inte har någon fonetisk stavning och därför har vi stavningskon- ventioner (stavningsregler). Några exempel tas upp och (avsaknad av) relationen mellan ljud och bokstav blir tydligt. Tj-ljudet och sj-ljudet tas som exempel där dessa ljud inte har någon bokstav kopplad till sig (s. 201).

Författaren tar upp att man behöver vara medveten om och kunna identifiera språkljud i orden, känna till ordens riktiga form och kunna ljud-bokstavsregler (s. 201). Utöver detta måste man enligt Nauclér ha kunskap om våra stavningsregler (s. 201). Man måste ha kunskaper om och förståelse för fonologi, morfologi och lexikon för att bli en bra stavare. Vidare tar Nauclér upp några stavfel som elever kan göra. Om en elev skriver berg som bärj har eleven tekniskt sett gjort en korrekt fonetisk analys. Detsamma gäller om ordet spark stavats sbark eftersom ljudet som följer ljudet s låter lika mycket /p/ som /b/. Om en elev skriver bark istället för park är analysen inte korrekt (s. 202). Här är det viktigt att ta reda på var felet ligger om en elev stavar ett ord fel men stavar det på ett sätt där varje ljud kännetecknas av en bokstav, till exempel bärj (s. 202). Nauclér belyser flera olika sorters stavfel, och det gäller för läraren att veta vilka sorters stavfel varje elev gör. Ett av dessa är dubbelteckning och hon menar att många lärare tror att det är för att eleven inte kan höra skillnad på lång och kort vokal (s. 203f). Detta är enligt Nauclér inte sant och istället har detta felet med stavningskonventioner att göra och inte hörsel (s. 203). Nauclér använder ett flödesschema för att visa på regler för dubbel- teckning. Om stavelsen är betonad, vokalen kort och det bara följer en konsonant ska det vara dubbelteckning. Om någon av dessa inte stämmer ska det inte vara dubbel- teckning (s. 206).

Författaren kommer in på tidigare forskning och belyser att det forskats mer om läsning än om stavning. En skillnad här är att läsaren med hjälp av sammanhanget och sina kunskaper kan lista ut vad det står medan en som skriver måste använda alla sina kunskaper för att kunna förse läsaren med detaljer (s. 209).

Sammanfattningsvis visar resultat på att stavningsundervisning ofta grundar sig i ljud- analys. Detta är inte nog för att bli en bra stavare utan mer kunskap krävs. Att kunna göra en fonetisk analys räcker alltså inte. Att lära sig fonem-grafemrelationen tar längre tid och denna är beroende av omgivningen. Vissa ljud låter lika men stavas olika i olika ord. Efter detta kan de morfologiska och lexikala reglerna läras in. Detta kan ta lång tid (214). Nauclér använder lära sig om fonologiska regler och upptäcka om morfologiska regler (215). Kapitlet avslutas med att ge ett tips på att välja ut de konventioner (regler) som eleven ofta bryter mot och förklara hur de fungerar (216).

I boken Från joller till läsning och skrivning (Söderbergh red., 1997) skriver Kerstin Nauclér och Eva Magnusson i kapitlet Språkliga förutsättningar för läs- och skrivutvecklingen om elevers utveckling av både läs- och skrivförmågan. De inleder kapitlet med att skriva om att barn börjar tala och sedan lär sig läsa och skriva (s. 250).

De fortsätter med att belysa att elevernas mognadsålder för att tillgodogöra sig läs- och skrivundervisning anses variera i olika länder. I Sverige har den åldern länge varit sju år och i andra länder kan den vara så låg som fyra år. Detta gör att dessa barn tidigare har möjlighet att möta skrift. I kapitlet redogör de för två studier de utfört. I den första har de undersökt normalspråkiga och språkstörda barn i förskoleklass och i årskurs 1, 3 och 4. De språkstörda eleverna beskrivs här som elever ”… som inte utvecklar språket i den takt eller på det sätt som de flesta andra barn gör” (s. 252). De språkstörda barnen visade ett sämre resultat än de normalspråkiga, men vissa språkstörda presterade på de normalsråkigas nivå och tvärtom (s. 253). Störst skillnad visade det sig vara gällande stavningsförmågan. När de analyserade resultaten från förskola fann de att de språkstörda elever som presterat över deras snitt hade en högre utvecklad metaspråklig förmåga (s. 253). Något alla högpresterande hade gemensamt, oavsett vilken grupp de tillhörde, var att de kunde skapa syntaktiskt komplicerade meningar (s. 254).

Forskarna träffade eleverna igen i årskurs 3 och 4 och stavningen testades genom dik- tamen. Skillnaden i årskurs 3 var fortfarande tydlig och de normalspråkiga presterade än en gång bättre (s. 256). Författarna refererar till Almström (1991) som gjort en studie där stavningsförmågan i årkurs 3 har undersökt. Resultatet ur den studien visar att de vanligaste stavningsfelen är bland annat utelämningar, som är karaktäristiskt för en något outvecklad förmåga och karaktäriserar de språkstörda barnen som grupp (s. 256).

De bästa stavarna gör fel genom att bryta mot stavningskonventioner (eller stavnings- regler). När eleverna gick i årskurs 4 hade skillnaderna minskat och de presterade i stort sett på samma nivå när det kom till stavning (s. 256). I andra områden låg de fortfarande lägre prestationsmässigt. I den andra studien testade de om det gick att träna upp språkstörda barns fonologiska medvetenhet innan de börjat skolan. Fokus låg på elevernas läsning och stavning (s. 259). Efter att eleverna tränat visade det sig att deras resultat hade ökat och kontrollgruppen, som inte fick träning, hade ett lägre resultat än de som fått träning. Trots att deras fonologiska medvetenhet ökat hade de fortfarande problem med läsning och stavning eftersom deras syntaktiska förmåga inte var nog hög (s. 261f).

Det svåraste med svensk stavning är långa och korta vokaler Nauclér (2004). I hennes studie har två grupper testats, 39 elever med särskilda behov (SLI-gruppen) och 39 elever som var en kontrollgrupp. Studien genomfördes när eleverna gick i årskurs 1, 3, 4 och 12 (år 3 på gymnasiet). I årskurs 1 hade eleverna i kontrollgruppen betydligt högre resultat på sin stavning. Eleverna i SLI-gruppen verkade ha svårt med fonologi. De hade dock bättre koll på långa och korta vokaler än kontrollgruppen. När eleverna testades i årskurs 3 hade skillnaderna mellan grupperna minskat. Dock hade antalet fel ökat i båda grupperna när det gäller kort och lång vokal. I årskurs 4 hade glappet mellan grupperna minskat ännu mer. Nauclér menar nu att skillnaden är obetydlig. I år 3 på gymnasiet deltog inte alla elever som deltagit under årskurs 1, 3 och 4. Här ökade gapet mellan grupperna. SLI-gruppen gjorde fler fel gällande vokaler än kontrollgruppen, men totalt antal fel låg under 50 %. Nauclér (2004) skriver att stavningsförmågan inte utvecklas jämnt och att elever ibland kan prestera bättre eller sämre från gång till gång.

Furnes och Samuelsson (2009) har genomfört en liknande studie där de testat barn i slutet av förskolan och elever i årskurs 1 för att se hur deras språkkunskaper i läsning och stavning ser ut. Studien är en del av en större internationell studie där elever från Sverige, Norge, Australien och USA testats. Studien gjordes på samkönade tvillingpar.

Då det deltog betydligt fler tvillingpar från Australien och USA än från Skandinavien, är vissa resultat från de svenska eleverna utelämnade. Dock är resultaten tydliga i att tvillingparen från Australien och USA överlag har bättre resultat än de svenska eleverna. I slutet av förskolan hade barnen i USA och Australien högre resultat än barnen i Sverige, dock inte alltför signifikant. Forskarna menar att detta kan bero på att mer fokus ligger på språklig inlärning redan i förskolan i dessa länder och att i Sverige fokuseras språkinlärning inte lika mycket under de åren. I årskurs 1 presterade de engelska eleverna bättre i läsning och att känna igen ord. När det kommer till stavning presterade de svenska eleverna bättre. Eftersom studien är internationell så jämfördes resultaten i Skandinavien med resultaten från USA och Australien. Engelska och svenska är båda germanska språk, men de skiljer sig på vissa sätt. Detta är inte något som kommer behandlas här men det är viktigt att påpeka. Forskarna drar slutsatsen att det finns skillnader mellan språken men även likheter. De menar att även kulturen som finns i landet påverkar elevernas språkkunskaper. Ett exempel som ges är att svenska barn börjar få formell språkundervisning senare än barn i USA. Likheter de tar upp är att elevernas stavning är kopplat till deras fonologiska och fonemiska medvetenhet. Det talade språket och det skrivna språket är sammankopplat på många sätt. I studien av Furnes och Samuelsson (2009) drar slutsatsen att svenska elever i allmänhet är bättre på att stava än på att läsa. Båda dessa studier visar att, trots att stavning är ett brett begrepp med många delar, så kan elever ha kunskap om hur ord stavas men inte ha samma kunskap om fonem och hur ord böjs.

3.2 Lärares tankar och kunskap om stavning

Läraren är den viktigaste faktorn när det gäller undervisningen. Detta är något som flera studier visat och Alatalo (2016) hänvisar till Hattie i början av sin artikel. Att lä- raren är viktig är inte så konstigt, men att läraren har rätt kunskaper är också viktigt.

När det gäller stavning finns det olika stavningsregler, eller stavningskonventioner, som styr hur ord stavas. Vissa ord som låter likadant när man talar, stavas olika när man skriver.

I Alatalos avhandling (2011) beskrivs resultatet från en studie där 300 lärare (255 klass- lärare, 14 resurslärare och 31 specialpedagoger) medverkat. Studien bestod av två delar, ett kunskapstest och en enkät. Sex av de 255 klasslärarna besvarade inte enkäten, och räknas därför som resurslärare. Totalt 249 lärare gjorde både enkäten och kunskaps- testet. 269 lärare och 31 specialpedagoger gjorde kunskapstestet. Lärarna som deltagit har jobbat olika länge som lärare, vissa nyutbildade och vissa har närmare 40 års er- farenhet. Urvalet var alltså varierat och lärare från olika skolor och olika årskurser deltog.

Studien tittar både på läsning och stavning. Kunskapstestet som genomförts och som ligger till grund för analys av lärarnas kunskap gällande stavning, var uppdelat i 16 deluppgifter och utgick från språkets struktur (s. 132). Många av frågorna går in i var- andra men hon har valt att dela upp resultatet i två delar - ”Språkets strukturer”

och ”Stavningskonventioner”. Dessa analyseras och redovisas i avhandlingen var för sig. Även en tredje del redovisas, men detta är inte relevant i denna översikt. Enkäten kommer inte heller behandlas här. Stavningstestet bestod av en mängd frågor där rätt svar gav en viss poäng och vissa svar gav lägre poäng om en del av svaret var rätt. Fel svar gav 0 poäng. Totalt kunde varje lärare få 52 poäng.

Totalt var genomsnittsvärdet 28,40 poäng, alltså något mer än hälften för klasslärare och resurslärare. Genomsnittsvärdet för specialpedagoger var något högre – 33,19.

Resultatet gällande språkets struktur visar att många lärare inte har nog med kunskap det de undervisar om. Ungefär en tredjedel av alla lärare blandar till exempel ihop fonologisk och fonemisk medvetenhet (s. 145). Cirka sex procent av lärarna svarade att fonologisk medvetenhet handlar om att känna igen och använda bokstäver. Cirka sex procent svarar att de inte vet vad fonologisk medvetenhet är. En fråga var att lärarna skulle lägga märke till antal fonem i 15 olika ord. Totalt kunde de få 7.5 poäng på denna fråga. Lågstadielärarna som Alatalo kallar en grupp, har medelvärdet 5,7 poäng medan grundskolelärarna har 5 poäng. Resultaten skiljer något men ligger trots detta ganska långt under totalpoängen för alla grupper. Detta visar på att lärarnas kunskap om fonem är relativt liten och att det möjligtvis är ett nytt sätt att arbeta med ord (s. 148ff).

Detta menar Alatalo är oroväckande då lärarna bör ha kunskap nog för att uppfatta vad eleverna har svårt med, om det behövs. En annan fråga var vilka sex bokstäver som är lämpliga att börja med i undervisningen. Lärarna skulle då motivera sina svar. Här kunde lärarna få totalt 4 poäng, 1 poäng om de gav 6 exempel och 3 extra poäng om de motiverade sina svar. Här poängterar Alatalo att de nyexaminerade lärarna hade betydligt lägre medelvärde (2,4) än de med längre erfarenhet (3,1).

Totalt sett så visar analysen att många av lärarna saknar nog med kunskap (s. 156f). Det som tagits upp här är en del av de frågor som ingick under ”Språkets struktur” men de som inte behandlats här visar även de på luckor i kunskapen.

I avhandlingen redovisar och diskuterar Alatalo resultaten på sex av de frågor under ”Stavningskonventioner” Dessa är hårda och mjuka vokaler, stavning med x, stavning med c, dubbelteckning, ng-ljudet och stavning av fyra ordpar. Även här visar det sig att lärarna inte har de kunskaper som många nog tänker att lärare bör ha.

När lärarna skulle berätta skillnaden mellan hårda och mjuka vokaler var totalpoängen 3. Ingen av de medverkande lärarna fick 3 poäng. 3 poäng fick man om man visste vilka vokaler som var hårda (a, o, u, å) och vilka som var mjuka (e, i, y, ä, ö) och kunde motivera sitt svar och förklara varför. En tredjedel av lärarna svarade fel gällande vilka som är hårda samt mjuka. Totalt kom det 23 olika förslag på de nio olika vokalerna. 40 olika svar kom på varför de tillhör de två indelningarna (s. 158). Lågstadielärarna hade 1,5 som genomsnittspoäng, vilket är högre än de övriga lärarna. En möjlig förklaring till detta menar Alatalo kan vara att de lärt sig det i sin utbildning, men glömt bort regeln.

Det visade sig att många av lärarna inte kunde förklara varför man stavar med x, och när man stavar med x. Rätt svar som i testet gav 2 poäng är att ett ord stavas med x när det låter /ks/ i grundordet (lax, sax). Ungefär hälften av alla lärare fick 0 poäng på denna fråga och 22 procent av lärarna svarade att de inte vet. När hon redovisat resultatet diskuterar hon resultaten och skriver att et inte finns så många ord som stavas med x och att dessas går att lära sig utantill. Hon rar slutsatsen att lärare inte reflekterar över språket och hur de systematiskt kan använda morfologiska strukturer i undervisningen (s. 166).

När det kommer till att stava med c gjorde lärarna något bättre ifrån sig. Här fick unge- fär en tredjedel av lärarna 0 poäng och en femtedel av specialpedagogerna poäng (s.

167). Det finns ungefär 50 ord som stavas med c, oftast är de lånord och c används ofta före i, e och y. Ibland används c som k-ljud framför hårda vokaler. Om läraren uppgav dessa kriterier som svar, fick den 2 poäng. Hela 27 procent svarade att de inte visste hur man stavar med bokstaven c (s. 167).

Totalt kommer det in 30 olika förslag på regel för dubbelteckning (s. 160). 19 procent av lärarna ger fel svar eller svarar att de inte vet. Rätt svar, och 3 poäng är att dubbelteck- ning sker efter betonad kort vokal och om det bara finns ett konsonantljud dubbelteck- nas konsonanten. Alla lärarkategorierna hamnar här på ett medelvärde under 1,5 poäng.

Alatalo ger en synpunkt på detta och kopplar resultatet till att möjligt bero på att lärarna själva lärt sig att man dubbeltecknar efter kort vokal (och inte betonad kort). Även vissa läromedel använder sig av denna förklaring (s. 161).

Lärarna ställdes två frågor om ng-ljudet – hur det kan stavas och hur man kan förklara för eleverna de olika sätten att stava ljudet. Rätt svar på första frågan gav 1 poäng och andra frågan gav 2 poäng om den svarades rätt. Cirka hälften av lärarna svarade rätt på första, nämligen att det kan stavas n, g eller ng. Det kom totalt in 25 olika förslag,

varav vissa var nk, ng, gn och ngn. De som klarade av att ange dessa tre sätt kunde räkna fonem i högre grad än de som hade svårt med ng-ljudet (s. 163). Alatalo avlutar denna del med att belysa att de lärare som inte vet, eller är osäkra på hur man kan förklara ng-ljudet, sannolikt låter eleverna komma ihåg ljudbilder. Hade lärarna lärt sig att lyssna efter k och n hade det underlättat eftersom då kan använda sig av reglerna som finns och på så vis stava ord som man annars kanske inte kunnat (s. 165).

Det sista resultatet som redovisas är gällande ordpar. De ordpar som diskuteras är Kast- Vasst, Raket-Racket, Sant-Sann och Gått-Gott. Lärarna skulle förklara varför orden stavas som de gör. Det första ordparet rimmar men stavas olika på grund av grundorden. Kast kommer från ordet kasta och vasst kommer från ordet vass. Ordet kasta har en betonad kort vokal följt av två konsonanter. Detta svar gav 2 poäng. Ungefär en tredjedel av lärarna och 4 specialpedagoger svarade fel eller visste inte, vilket gav 0 poäng.

Raket-racket är ett ordpar där många lärare fick 0 eller endast 1 poäng av 2 möjliga. Mer än 80 procent av lärarna fick 0 poäng. Här gällde samma princip som på dubbelteckning och många kunde inte förklara regeln för dubbelteckning.

För ordparet sant-sann gäller regeln att n aldrig dubbeltecknas framför t eller d. Här är kort vokal en viktig faktor hur ordet sann stavas. 2 poäng gavs till lärare som svarade att två n kommer efter kort vokal och att n aldrig dubbeltecknas framför t eller d.

Ungefär hälften av lärarna fick 0 poäng. Närmare hälften av de 31 specialpedagogerna fick också 0 poäng. Här visade erfarenhet sig vara en faktor då de som jobbat länge hade högre genomsnittspoäng än de nyexaminerade eller de med mindre erfarenhet (s. 170).

Det sista ordparet som lärarna skulle förklara stavningen av är gått-gott. Dessa två stavas olika på grund av att de härstammar från olika grundord, gå och god. Här får över hälften av lärarna 2 poäng av 2 möjliga. Av specialpedagogerna fick tre fjärdedelar 2 poäng (s. 170f).

I sin artikel, där hon diskuterar samma studie, skriver Alatalo (2016) att lärare inte reflekterar kring elevers läs- och skrivinlärning, antingen för att de inte vet hur eller för att de är ovana. Hon skriver också att de lärarna som deltagit i studien valde själva att vara med och att resultaten an verka mer optimistiska och inte återspegla verkligheten.

Många av de svar som kom inte var inte fullt utvecklade och många svar hade inte dugt som instruktioner gällande utveckling av stavning. De lärare som förstår de värdefulla delarna i ord kan lättare lära ut stavningsregler till sina elever. Hon drar slutsatsen att kunskap om stavningsregler måste höjas då många lärare inte kan förklara varför vissa ord stavas som de gör.

3.3 Stavningsundervisningens positiva och negativa aspekter

Här presenteras resultatet från en australiensk artikel. Den australienska och den svenska skolan skiljer sig möjligtvis åt (eller åtminstone språket) men det som tas upp i denna artikel är inte kopplat till språket i sig utan förslagen går att överföra till andra språk, därför är artikeln relevant för den svenska skolan.

Forskarna Alderman och Green (2011) förslag på en mängd olika arbetssätt. De skriver även om Achievement Goal Theory (AGT) i sin artikel. För att förstå varför de arbetssätt som tas upp i artikeln bör användas, måste först en beskrivning av just AGT göras.

Alderman och Green refererar till tidigare forskning kring AGT där två anledningar till varför elever vill lära sig – betyg (eller utförande) och lärande (eller bemästring) tas upp. Att eleverna kan delas upp i två olika grupper förklaras genom att exemplifiera hur vissa elever ser stavning. Enligt författarna er vissa elever stavning som prov där full pott är viktigt. Dessa elever är benägna att tävla med andra i klassen. Elever som istället hellre vill utvecklas och lära sig nya stavningsregler till exempel är istället mer benägna att tävla mot sig själv istället för mot andra. Den egna utvecklingen är viktigast och fokus kan ligga på att stava rätt på fler ord än förra veckan. Elever som fokuserar på att få full pott på stavningstesten ger även upp lättare än de elever som fokuserar på sin egen utveckling. De som endast vill ha högt betyg tappar lättare motivationen än de som vill utvecklas.

Alderman och Green hänvisar till Ames (1992) när de tar upp tre klassrumselement som visats fungera för att öka motivationen hos elever och hjälpa till att utveckla deras stavning. Dessa tre är:

 Meningsfulla och utmanande övningar

 Privat utvärdering och erkännande strategier som fokuserar på prestation och inte förmåga

 Elevdelaktighet i beslutsfattande

Den första punkten, att arbeta med meningsfulla och utmanande övningar ger eleverna möjlighet att känna att de klarar av att stava och att det faktiskt är betydelsefullt. Ett exempel är att eleverna kan ha personliga glosor som de själva tycker är användbara.

Genom att låta eleverna ha personliga gloslistor kan man motverka tävlingsandan som kan uppstå och eleverna kan lära sig stava ord som är betydelsefulla och användbara för varje enskild elev. Ett annat exempel på vad man kan göra är att låta eleverna rita bilder till ord. Detta gör att de har något fysiskt att koppla det skrivna ordet till.

Alderman och Green ger även förslag på att jobba med ”riktiga” ord – brev till familje- medlemmar, olika listor och göra hälsningskort. Genom att arbeta på detta sätt blir stav- ning något meningsfullt. Andra förslag på arbetssätt inkluderar hemsidor där eleverna själva får rätta sina stavfel genom att först stava ord och sedan tydligt återkopplas om orden antingen är rättstavade eller felstavade.

Bedömning är något som kan diskuteras mycket. Här kommer dock några sätt att arbeta med bedömning (specifikt gällande stavning) att redovisas. I artikeln skriver Alderman och Green att eleverna bör få privat bedömning för att starkast eftersom fokus då ligger på elevens egen utveckling – inte jämfört med andras utveckling. De ger dock förslag på att läraren kan ha ”veckans stavare”. Ofta brukar nog lärare ha ”klassens bästa stavare” eller liknande, men här menar forskarna att läraren istället bör fokusera på de elever som lyckas stava bra i sitt vardagliga skrivande. Att också ge beröm till de som utvecklats sitt skrivande lyfts fram som ett bra sätt att jobba. Genom att jobba med port- folios kan eleverna se sin progression och detta, liksom de andra förslagen som i artikeln lyfts fram, tar bort tävlingsandan i klassrummet och eleverna motiveras att

tävla mot sig själv istället. Detta ger även läraren och eleven en möjlighet att gå tillbaka och tillsammans utvärdera elevens utveckling. Eleven kan ensam även reflektera om sin utveckling då det blir konkret och lätt att se sin utveckling. Som tidigare skrivits ges förslag på att eleverna får rätta sina stavfel. Detta kan göras i tre steg, först markeras de bokstäver som är fel (stryks över, ringas in), sedan skrivs rätt bokstäver in ovanför de som är fel och sedan stavas ordet korrekt på en linje bredvid det felstavade ordet. Detta gör att eleverna själva är med och rättar och på så vis lättare ser hur orden ska stavas.

Till sist tar Alderman och Green upp elevernas delaktighet i upplägg och uppgifter. De ger förslag på att låta elever vara delaktiga i val av ord som de ska lära sig att stava och hur de ska lära sig att stava dem. Att låta eleverna bestämma år att koppla till det som tidigare tagits upp, nämligen de personliga orden.

4 Metod och material

Här kommer jag beskriva vilka metoder jag använt mig av och varför samt vilket urval jag gjort och varför. Här redogör jag även för genomförandet, det vill säga intervjuerna och observationerna.

4.1 Val av metod

Eftersom syftet med studien är att ta reda på lärarnas tankar om stavning, om de tycker det är viktigt att jobba med det och hur de jobbar, valde jag att intervjua lärarna. Detta medförde även att de fick möjlighet att förklara hur de jobbar med stavning i klassen och vilket material som används. I boken Den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale &

Brinkmann, 2009) tar författarna upp att en intervju kan användas för att ”[få] kunskap om [lärares] erfarenheter, känslor, attityder och den värld de lever i” (s. 15). Eftersom lärarnas åsikter är utgör grunden till mitt resultat är intervjun som materialinsamling det främsta redskapet. Jag valde även att strukturera upp intervjuerna genom att skriva ner frågor som tillät mig att ställa andrafrågor. Andrafrågor innebär att man följer upp de svar man fått och ber intervjupersonen utveckla eller förklara sina svar. Andrafrågor kan, som tydliggörs av Kvale och Brinkmann (2009:155) skapa möjlighet för intervju- personen att utveckla sitt svar och jag som intervjuare får därför ett mer utvecklat svar gentemot om jag inte ställt andrafrågor.

Jag valde utöver detta att observera en lektion per lärare för att se hur stavningsunder- visningen gav sig till känna. Det finns enligt Eliasson (2013) fyra olika typer av obser- vationer och den jag valde kallar hon för Den deltagande observatören (s. 23). Här närvarar man i klassrummet men man är som observatör passiv och lägger fokus på att just observera – och inte aktivt delta. Som komplement till intervjuerna men framförallt en möjlighet att jämföra deras svar och deras arbete i klassrummet, valdes observation.

Detta gjorde att jag kunde analysera både deras intervjusvar och jämföra med hur de jobba under en lektion men detta gav mig ett större utbud av material att jämföra med forskning.

4.2 Urval

Jag valde att intervjua och observera klasslärare i årskurs 3 som undervisar i svenska.

Urvalet skedde genom att först och främst inrikta mig mot årskurs 3, sedan de lärare som undervisar i svenska eftersom dessa är de som främst jobbar med stavning med eleverna. Sedan valde jag att endast klasslärare skulle vara med i studien då en klass- lärare och till exempel en specialpedagogs uppdrag skiljer mer än klasslärare emellan.

Jag valde att intervju 5 lärare och observera 4 lärare. Det var tänkt att 5 jag skulle obser- vera 5 lärare men det fanns inte möjlighet att observera den femte och sista läraren i tid.

Urvalet kan även klassas som ett slags bekvämlighetsurval då jag inte massutskickade inbjudningar. ”De enda som har en chans att komma med i detta ”stickprov” är de som finns till hands …” (Eliasson, 2013). Denna förklaring beskriver sättet jag använde mig av, jag kontaktade de lärare jag visste att jag skulle ha möjlighet att intervjua.

4.3 Material

Det material som använts är fyra transkriberade intervjuer, där jag utgått från ned- skrivna intervjufrågor (se bilaga 1) samt 4 ifyllda observationsscheman (se bilaga 2).

Intervjuerna och observationerna kommer att presenteras nedan och lärarnas svar och anteckningarna från observationerna ligger till grund för resultatet och analysen av resultatet.

4.4 Genomförande

Jag började med att kontakta rektorer på skolor där det fanns årskurs 3. Detta skedde via mail. När jag inte fick kontakt, ringde jag till rektorn eller besökte skolan och tog kontakt med rektorn på det sättet. När jag haft kontakt med rektorerna och fått god- kännande tog jag kontakt med lärare i årkurs 3. Totalt kontaktade jag sex lärare, varav fem svarade och medverkade. Fyra av dessa deltog både i intervju och i observation.

Fyra av lärarna bestämde jag tid för intervju med genom personligt besök på skolan och en av lärarna kontaktades via sms och ett telefonsamtal. Med två av de fem lärarna bestämdes tid för intervju och observation samtidigt och de andra två som deltog i både intervju och observation bestämdes tid för observation efter det att intervjuerna ägt rum.

Den femte läraren deltog endast i intervju. I tabell 1 visas vilka lärare som deltog i vad och var de jobbar. Namn på lärare och skolor är fiktiva.

Tabell 1. Lärare, skola och deras deltagande.

Lärare Skola Intervju/Observation

Elisabeth Ekenskolan Intervju

Eva Ekenskolan Intervju + Observation

Hanna Hasselskolan Intervju + Observation

Lena Lönnskolan Intervju + Observation

Lotta Lönnskolan Intervju + Observation

Innan intervjuerna ägde rum fick lärarna ta del av ett missivbrev (se bilaga 3) som kort förklarar syfte med studien och några forskningsetiska aspekter. Missivbrevet skicka- des via mejl innan intervju till Elisabeth och Eva. Innan intervjutillfället förklarade jag studiens syfte för Hanna via telefon och hon fick läsa igenom missivbrevet på plats precis innan intervjun. Jag besökte Lena och Lotta på skolan där vi bestämde tid för intervju och observation där jag förklarade syftet med studien. De fick läsa igenom missivbrevet precis innan intervjun påbörjades. Alla lärare fick godkänna genom att skriva under innan intervjun påbörjades.

4.4.1 Intervjuerna

Intervjuerna genomfördes på respektive skola där lärarna jobbar. Tiden för varje intervju som anges här är längden på inspelningarna. Efter Hannas intervju fortsatte vi att prata i några minuter, och jag skrev ner anteckningar av samtalet.

Tabell 2. Intervjuernas längd samt plats vid intervju.

Lärare Längd på intervju Intervjuplats

Elisabeth, Eva 44m, 37s Grupprum

Hanna 21m, 27s Klassrum

Lena 30m, 33s Klassrum

Lisa 25m, 27s Klassrum

Elisabeth och Eva deltog i en gruppintervju och denna skedde i ett grupprum som har ingång till både Elisabeths och Evas klassrum. Detta är den enda gruppintervjun som gjordes och lärarna utgick ibland från varandras svar eller byggde vidare på varandras kommentarer. De andra intervjuerna ägde rum i de intervjuade lärarnas klassrum.

4.4.2 Observationerna

Observationerna genomfördes i respektive klassrum. Jag observerade inte någon lektion hos Elisabeth. Under observationerna använde jag mig av ett observations- schema (se bilaga 2) där jag fyllde i vad de jobbade med under lektionen, vad lärare och elever sa och gjorde och vilket material som användes. Om något annat märkvärdigt hände antecknade jag det också. Innan samtliga observationer presenterade jag mig kort för klasserna och berättade varför jag var där.

Den första observationen jag genomförde var i Lenas klass. Lektionen ägde rum 30 minuter efter vår intervju hade avslutats, pågick i 60 minuter och skedde i halvklass Totalt var det 14 elever i klassrummet under lektionen. En elev satt längst bak i klass- rummet och fick stöd av en resurslärare. Under lektionen kom det in ett par elever som inte var där när lektionen startade.

Den andra observationen jag genomförde var i Lottas klass. Lektionen ägde rum efter lunch och pågick i 35 minuter. Totalt var det 15 elever och två resurslärare under lek- tionen. Två av eleverna satt utanför klassrummet och jobbade och en elev satt vid ett bord bakom ett skynke och jobbade enskilt.

Den tredje observationen jag genomförde var i Evas klass. Lektionen ägde rum innan lunch och pågick i 60 minuter. Totalt var det 19 elever under lektionen. Under denna lektion deltog ingen resurslärare.

Den sista observationen jag genomförde var i Hannas klass. Lektionen var den sista för dagen och pågick i ungefär en timme. Totalt var det 11 elever under lektionen och en e kom in i klassrummet efter en stund in på lektionen varpå en annan elev gick iväg.

Eleven kom sedan tillbaka. Under lektionen deltog en resurslärare.

4.5 Forskningsetik

Jag har i denna studie utgått från att följa de forskningsetiska principer som Veten- skapsrådet (2002) tar upp i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsveten- skaplig forskning. Där nämns fyra huvudkrav, nämligen informations-kravet, samtyckes- kravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär bland annat att intervjupersonerna ska få information om studiens syfte och hur datan ska användas. Lärarna informerades innan intervjuerna och observationerna ägde rum bland annat genom ett missivbrev.

Samtyckeskravet innebär att studien endast får genomföras om de medverkande går med på att delta och de har rätt att avsluta medverkan om de skulle vilja. Detta meddelades de om.

Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna inte ska gå att identifiera. Därför är namnen på lärarna och skolorna fiktiva.

Nyttjandekravet innebär att den insamlade datan endast får användas i forskningssyfte och inget annat. Svaren från intervjuerna och anteckningarna från observationerna kommer endast användas i forskningssyfte.

4.6 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet beskrivs av Kvale och Brinkmann (2009) som tillförlitlighet; om resultatet kan reproduceras vid vett annat tillfälle av någon annan (s. 263). De menar att det hand- lar om huruvida de som blir intervjuade kommer att ge ett annat svar ifall någon annan genomför intervjun. Även Eliasson (2013) skriver om reliabilitet och att det är viktigt att den person som hämtat in uppgifterna inte missförstår den person uppgifterna kom- mer ifrån (s. 14f). Under intervjuerna ställde jag följdfrågor om jag var osäker på vad intervjupersonerna menade vilken ökade reliabiliteten på studien.

Validitet beskrivs även det av Kvale och Brinkmann (2009) och med det menas att en ” giltig slutsats är korrekt härledd från sina premisser” (2009:264). Validitet kan kopplas till om en studie faktiskt undersöker det den ska undersöka (Kvale & Brinkmann, 2009:264). Även här skriver Eliasson (2013) om validitet. Genom att använda intervjuer och observationer för att utföra studien kunde jag svara på de frågeställningar jag for- mulerat innan intervjuerna och observationerna ägde rum.

5 Resultat

Under denna del av arbetet kommer studiens resultat att presenteras. Som tidigare nämnts ligger fyra intervjuer och fyra observationer till grund för resultatet. Resultatet är uppdelat i två delar; intervjuerna och observationerna. Den första delen innehåller lärarnas intervjusvar och denna del är vidare uppdelad i tre delar, utifrån arbetets tre frågeställningar. Den andra delen innehåller resultaten från observationerna.

5.1 Intervjuerna

I detta avsnitt presenteras de utförda intervjuerna. Lärarnas svar presenteras utifrån de tre frågeställningarna och de kommer att presenteras i samma ordning som intervjuer- na ägde rum.

Eftersom jag inte genomförde någon observation hos Elisabeths klass kommer endast hennes intervjusvar att finnas med i resultatet. Jag har valt att ta med det både för att få ett bredare resultat men även för att Elisabeth och Eva intervjuades samtidigt och de byggde på varandras svar och kommenterade den andres svar.

5.1.1 Tycker lärare att stavning är viktigt och i vilken utsträckning?

Här presenteras resultatet om huruvida lärarna tycker att det är viktigt att eleverna kan stava korrekt och hur viktigt det är jämfört med andra aspekter av språkanvändning, som till exempel skrivglädje och ordförråd.

5.1.1.1 Elisabeth

På frågan om stavning är viktigt att jobba med svarade Elisabeth att hon tycker att det är viktigt att man som lärare jobbar med stavning. Hon menar att det är viktigt att kunna stava för att kunna göra sig förstådd.

Kunna stava är viktigt för att göra sig förstådd tycker jag, liksom kunna uttrycka sig så att andra förstår vad man skriver och så.

Hon påpekar även att eleverna tycker att stavningen är viktig för dem eftersom de kommer fram och frågar hur ord stavas. En annan del som Elisabeth tycker är viktig att framhäva för eleverna är skillnaden mellan tal- och skriftspråket. Hon ger inget exempel på något speciellt ord, men hon berättar att det enligt henne är viktigt att eleverna tidigt lär sig skillnaden mellan hur ord låter och hur ord stavas. När det kommer till hur viktigt stavningen är gentemot andra faktorer som till exempel textstruktur tycker Elisabeth att stavningen inte kommer i första hand. När de jobbar med vissa uppgifter ligger vikten på att tillverka en korrekt utformad text och då blir detta det viktigaste.

Det är skrivlusten man liksom vill komma åt.

Hon menar att om man är för petig kan detta dra ner elevens skrivlust och detta kan enligt henne förstöra deras text om man fokuserar för mycket på att rätta stavfel.

5.1.1.2 Eva

Enligt Eva är det viktigt att arbeta med elevernas stavningsförmåga och utvecklingen av den. Hon säger att hon märkt att eleverna tycker att det är viktigt och att de ofta frågar hur ord stavas. Det är enligt Eva viktigt att eleverna får jobba utifrån sin egen nivå, eftersom stavningsförmågan kan skilja sig mycket mellan eleverna. Det är enligt Eva, liksom Elisabeth, viktigt att utgå från varje elevs förmåga när det gället till exempel rättning så att elevens skrivglädje inte försvinner. Trots att stavningen är viktig, tycker även Eva att det är skrivglädjen som är viktigast och att elevernas texter kan förstöras om man är för petig.

Jo, men sen är det ju liksom att skapa en text som ska vara det viktigaste.

Blir du för petig då kan du ju liksom förstöra glädjen med att skriva istället va.

Hon uttrycker att eleverna har en gräns när det gäller att ta emot information och att det är informationen i och strukturen på texten som är det viktigaste.

De kan inte ta in, de kan ju inte ta in hur mycket som helst heller utan det är bättre att du fokuserar på…

Eva säger att trots att det är viktigt att eleverna kan stava korrekt så gör det inte så mycket att de ibland stavar fel och hon påpekar att även vuxna kan stava fel.

5.1.1.3 Hanna

När Hanna får frågan om hon tycker det är viktigt att jobba med stavning i årskurs 3 svarar hon att det är ganska viktigt, men att det som är viktigast är att hitta skrivglädjen och att eleverna får chans att skriva. Hon tycker även att en stor del av fokuset bör ligga på att eleverna ska kunna utforma texter där det finns en röd tråd. Hon berättar att det är bra att eleverna får skriva tillsammans så att de ser hur ord stavas och på så vis lär sig hur de själva ska stava orden. Hon beskriver att hon läser elevernas texter och ibland pekar ut vilka stavfel eleverna gjort, dock inte alltid, då detta kan ta bort skrivglädjen.

Utan där måste, tycker jag att man måste känna av, för det ska ju inte vara så att eleven går ner med, och att axlarna bara sjunker…

Hon säger att hon förväntar sig att eleverna i årskurs 3 ska klarar av att stava vissa ord korrekt och att om hon upptäcker att någon stavat ett sådant ord fel, så påpekar hon detta till eleven. Hon fortsätter och säger att det finns de elever som inte kommit lika långt i utvecklingen och att hon då bemöter dessa på samma nivå som en elev i årskurs 1 eller 2. Hanna tycker att det finns vissa ord som eleverna bör kunna stava i årskurs 3

men att arbetet med stavningen kan börja när eleverna fått till sin text först. Hon betonar att det är viktigt att stavningen inte blir något enskilt utan att det enligt henne bör sättas in i ett sammanhang.

Att vi, om vi skriver en text, att man då kan fråga vilket, a men då tar man upp då gott, hur ska det stavas, hur ska jag veta, ahh…

5.1.1.4 Lena

När det kommer till att eleverna kan stava, tycker Lena att det är viktigare att de kan skriva och att de kan sätta bokstäverna åt rätt håll. Hon påpekar dock att det finns vissa ord som hon tycker att eleverna ska kunna stava. Trots detta kan inte alla det. Vanliga ord som att och fick gav hon som exempel på ord som eleverna bör kunna stava. Hon listar några andra saker som enligt henne också är viktigare än stavning.

Jag tycker strukturen på text är viktigare, och innehållet. Och att man får punkt och stor bokstav.

Hon menar att det finns andra aspekter med skrivandet som är viktigare och att stav- ningen är en av flera delar, och då inte heller den viktigaste. Hon lägger dock ner tid på stavningslektioner där hon går igenom olika stavningsnormer, till exempel tj-ljudet.

Hon berättar också att när eleverna gick i årskurs 1 så fick de skriva på datorn och att hon då slog av rättstavningsprogrammet men att hon i årskurs 2 slog på det igen. Detta för att stavningen enligt henne inte i årskurs 1 låg i fokus utan det viktiga var att elever- na faktiskt skrev. I årskurs 3 fokuserar hon mer på stavningen och hon brukar ibland gå igenom i helklass om någon gjort ett stavfel så att alla får möjlighet att se hur ordet stavas.

5.1.1.5 Lisa

Lisas svarar ja på frågan om det är viktigt att eleverna kan stava. Hon lägger dock till att det gäller för vissa elever och att det för andra elever är viktigare att de får något skrivet alls. Enligt henne är det viktigt att de som inte har problem med att skriva en och en halv sida snabbt får texten rättad och att eventuella stavfel görs synliga för eleven.

Hennes förhoppning är att dessa elever ska kunna stava korrekt rätt igenom på hög- stadiet. Något hon lägger stor vikt på är att lära eleverna att inte särskriva.

Och det vet jag, det finns många människor som stör sig på det, så jag tänker, det är nånting, det har ju liksom inte, det är ju bara att lära sig liksom, man hör ju.

Hon berättar att hon är “fånigt noga” med detta, men förklarar att det gäller för vissa elever mer än för andra på grund av att de befinner sig på olika nivåer. Hon säger att elever med svenska som andraspråk har svårare med stavning och särskrivning än ele- ver med svenska som modersmål. Hon pekar på att vilken nivå eleven befinner sig på kan påverka hur mycket fokus hon lägger på att arbeta med elevens stavning.

Jag tänker det, att man måste lägga ribban olika.

Lisa berättar att vissa elever brukar fråga hur ord stavas och att detta visar på att eleverna tycker att stavning är viktigt och att de fortfarande har lust att skriva. Hon tar upp ett exempel på en elev som frågade hur ordet vildmarken stavas. Hon menar att om eleven inte har glädje för skrivande så använder man inte ord som vildmarken och man frågar inte heller hur ordet stavas då. Hon betonar att det är viktigt att eleverna har ett brett ordförråd också.

5.1.1.6 Sammanfattning av de fem lärarna

När det gäller huruvida de intervjuade lärarna tycker att det är viktigt för eleverna att kunna stava korrekt var de överens om att de tycker att eleverna i årskurs 3 bör kunna stava. Det skiljer sig dock något mellan i vilken utsträckning de tycker att stavning är viktigt. Elisabeth är den som lägger störst vikt på stavningens relevans, men hon påpekar, liksom de andra lärarna att stavningen inte är det viktigaste. De är överens om att textstruktur och innehåll är viktigare än stavning. Enligt både Eva och Hanna är innehållet viktigt när de jobbar med texter och Hanna betonar att texterna ska ha en röd tråd. Lena förklarar, liksom Hanna att hon förväntar sig att eleverna i årskurs 3 ska kunna stava vissa ord, men att stavningen inte för henne är det viktigaste. Lisa pratar om ordförråd och att det är viktigt att eleverna inte tappar skrivglädjen.

Att eleverna kan stava är sammanfattningsvis en del av de intervjuade lärarnas undervisning, och det framkommer att ren stavningsundervisning förekommer, men att det trots detta inte är stavningen i sig som är viktigast för lärarna. Det blir tydligt att de inte alltid rättar alla stavfel så att eleverna inte ska känna sig hämmade i sitt skrivande.

5.1.2 Hur arbetar lärare för att utveckla elevers stavning?

Här presenteras lärarnas svar om vilka arbetssätt de använder sig av för att utveckla elevernas stavningsförmåga. Vilket material och hur de individualiserar presenteras också här.

5.1.2.1 Elisabeth

När det gäller hur Elisabeth jobbar i klassrummet med stavning berättar hon att de har en arbetsbok, Språkskrinet, där det bland annat finns skrivövningar och ordlära. När eleverna jobbar i boken jobbar de själva men de kan ta hjälp av varandra om de behöver det. Ibland kan eleverna få jobba tillsammans om Elisabeth känner att det behövs, men det blir inte ofta. Hon förklarar att vissa elever, SVA-elever och språksvaga elever, inte klarar av att jobba med boken då den är på för hög nivå för dem. De får då jobba med andra böcker som är lättare.

Ett annat arbetssätt är att de varannan vecka får skriva en diktamen. De får hem tio ord som de ska lära sig att stava och sedan när de kommer till skolan på fredagen får de skriva ner orden. De får hem orden på ett papper veckan innan så de har två veckor på sig att träna. Innan dess går Elisabeth igenom orden med eleverna och förklarar vad de betyder. Elisabeth förklarar att hon är noga med att eleverna ska stava rätt och att syftet med diktamen är att eleverna ska stava rätt.

Ja, där är jag jättenoga.

Aa, där ska det vara korrekt liksom

Om eleverna stavar fel markerar Elisabeth det ord som är felstavat och skriver det rätt- stavade ordet bredvid. Detta gör hon för att eleven tydligt ska bli medveten om vilket fel den gjort. Har eleven endast missat ett n, kan hon ibland skriva ett n där det saknas.

Elisabeth poängsätter inte elevernas diktamen utan markerar endast de stavfel som gjorts. Hon brukar ibland dock skriva att eleverna behöver träna mer om de stavar fel på för många ord eller “utmärkt” om de har alla rätt. När jag frågar om hon hade någon speciell tanke till varför hon inte ger poäng svarar hon att hon inte hade det. Orden som eleverna ska lära sig stava brukar ha ett tema. Det kan till exempel vara ord där ng- ljudet ingår. När jag frågar om de elever som till exempel får sex av tio rätt på diktamen får en chans till att stava samma ord igen, svarar Elisabeth att det inte finns tid till det.

Hon förklarar att hon tycker det är synd och att hon hade önskat att det fanns tid till det.

När det gäller individualisering så får eleverna inte enskilda ord utan alla elever får hem samma ord att träna på. När de till exempel skriver texter väljer hon att rätta stavfel oftare hos vissa elever än andra och förklarar att det beror på elevens nivå.

Ja, det är ju utifrån mognad liksom, man lägger olika stor vikt tycker jag, absolut…

Hon uttrycker att hon skulle vilja kunna individualisera mer när det gäller diktamen, men pekar på att det då skulle behövas en person som sitter med de elever som har svårt med svenska språket. Hon pratar om att hon vill ha en dialog med eleven när hon rättar och att hon gärna förklarar för eleven och visar var det är felstavat.

Dialogen tycker jag är bra. Det är ju den man vill ha som, såhär liksom, att man kan prata om stavningen, än att bara, än att de lämnar in boken och så rättar man och så lämnar man tillbaka till dem och så ska de rätta själv. Så gör man ju också ibland naturligtvis eftersom man inte hinner.

Elisabeths elever har även en liten ordlista där de har ord nedskrivna. När eleverna ska skriva något och de frågar hur ett ord stavas kan hon skriva ned ordet i ordlistan så att de har det till nästa gång. Ibland när de kommer och frågar henne om hur ett ord stavas kan hon och eleven tillsammans lyssna på hur ordet stavas.