Lärarens metoder för att motivera till kommunikation i klassrummet

Studiens resultat visade att läraren använde sig av olika metoder och strategier för att eleverna skulle få träna sin muntliga förmåga under lektionerna. Det som var mest framträdande, och som även skapade övergripande teman, var rutiner för att bygga den muntliga förmågan, att få elever att våga prata samt målspråksanvändning. Dessa, tillsammans med exempel på muntliga övningar som användes i praktiken, diskuteras i detta avsnitt.

Som har framgått i bakgrunden har lärarens roll förändrats under de senaste decennierna i och med att engelskundervisningen har gått från att vara traditionell till mer kommunikativ (Richards, 2006). Ett exempel är att läraren har gått från att vara den som står för den huvudsakliga taltiden i klassrummet till att vara den som skapar interaktiva situationer där eleverna får möjlighet att pröva och använda språket tillsammans. Till skillnad från Al Hosnis (2014) studie, där muntliga övningar hörde till ovanligheten, uppgav läraren i denna studie att utgångspunkten var att få med minst en muntlig övning under varje lektion, vilket även visade

sig vara fallet under de lektioner som observerades. Att elever får flera tillfällen att prata på målspråket är en grundläggande faktor för att språket ska utvecklas framgångsrikt (se, bl.a., Becker & Roos, 2016; Burns, 2019; Lundberg, 2020; Richards, 2006). I de lägre åldrarna fokuserar läraren i denna studie på att eleverna ska få lyssna till språket och bygga upp ett ordförråd som de successivt kan börja använda produktivt. Det går i linje med Becker och Roos (2016), Burns (2019), Keaveney och Lundberg, (2019) och Pinter (2017), som alla förklarar att det är viktigt med mycket input samt att fokus till en början bör ligga på muntliga övningar under lekfulla former. För att främja utvecklingen av den muntliga förmågan är det, enligt läraren, viktigt att försöka hitta motiverande övningar som gör att eleverna vill och vågar prata, vilket kan vara allt från enkla övningar som exempelvis memory, till intervjuer, skriva egna dialoger samt spela in egna filmer eller rollspel. I de senare fallen ger läraren alltså exempel på kommunikativa övningar. Hen menade att autentiska tillfällen som innebär att eleverna måste använda språket inspirerar dem och ger dem ett mål att sträva mot. Detta resonemang återspeglar Deci och Ryans (2010) tankar när de hävdar att det är den yttre motivationen som skolan har störst möjlighet att påverka, genom att skapa aktiviteter som ökar elevernas drivkraft att utföra en handling.

Lärarens sätt att använda frågor i undervisningen för att uppmuntra eleverna att prata engelska var något som noterades under samtliga lektioner. Flera av frågorna som ställdes var så kallade slutna frågor, sådana som läraren vet svaret på och är vanliga i traditionell språkundervisning.

Överanvändning av slutna frågor kan enligt både Liao (1997) och Gibbons (2013) vara skadligt för elevernas språkutveckling eftersom de inte återspeglar autentisk kommunikation. Däremot är repetition viktigt när det handlar om att träna på uttal, i synnerhet i de lägre årskurserna (Becker & Roos, 2016; Pinter, 2017). Flertalet av de frågor som ställdes av läraren handlade om att exempelvis säga dagar, månader och prata om väder på engelska, vilket således kan ses som repetition och en möjlighet för eleverna att befästa ord och träna uttal. Dessutom är det viktigt att elever lär sig vardagliga uttryck och chunks, som de kan använda i andra sammanhang (Lundberg, 2020). Frågorna och de efterföljande svaren förser alltså eleverna med input i form av chunks vid varje lektionstillfälle, och de gav intrycket att uppmuntra eleverna att prata, vilket flera visade genom att räcka upp handen eller svara rakt ut. Handlingar som dessa är enligt Hawvini (2019) ett tydligt exempel på elevers vilja att kommunicera, och han såg i sin studie att viljan var som störst när läraren ställde öppna frågor. Det kan därför vara viktigt med genomtänkta val av frågor, samt att variera mellan slutna och öppna frågor. Värt att nämna är att läraren som observerades i denna studie även använde öppna frågor i anslutning till de som inledningsvis var mer av den slutna sorten, vilket vid flera tillfällen resulterade i mer naturliga samtal mellan läraren och eleverna.

Den allra viktigaste förutsättningen för elevers muntliga utveckling är enligt läraren en till-åtande atmosfär i klassrummet, vilket går i linje med vad lärarna i Dörnyei och Csizers (1998) enkätstudie ansåg som en av de tio viktigaste faktorerna för att motivera språkinlärare. Även Lundberg (2020) framhåller att en språklärares viktigaste uppgift är att skapa en tillåtande språkmiljö, vilket kan ske genom att främja respektfulla och accepterande beteenden i klassrummet. För att eleverna ska våga prata ska de känna att ingen kommenterar om någon

uttalar eller säger något fel, menade läraren, och baserat på observationerna kan det konstateras att miljön i klassrummet var avslappnad och tillåtande. Relationen mellan läraren och eleverna samt eleverna emellan upplevdes som mycket god, vilket i sin tur sannolikt har bidragit till att eleverna uppvisade en förhållandevis positiv inställning till att prata engelska. Läraren kunde dock inte ge något konkret exempel på hur hen arbetar för att främja ett gott klassrumsklimat eftersom det är något som är djupt rotat, men poängterade vikten av att uppmuntra och ge stöd.

Det tolkas som att just denna lärare, som har lång erfarenhet inom yrket och inom språkundervisning, möjligtvis har strategier och metoder baserat på flerårig beprövad erfarenhet, vilket kan vara svårt att sätta ord på. Observationerna som gjordes i klassen vittnar om att det är en lärare som karakteriseras som engagerad och med en positiv inställning till det engelska språket, vilket enligt forskning påverkar elevers inställning och attityd (Dörnyei &

Csizer, 1998; Tragant Mestres & Lundberg, 2011).

Betydelsen av att lärare använder målspråket i klassrummet är något som har diskuterats i denna studie, och är fördelaktigt av flera anledningar. En betydande anledning är, förutom att det ger elever möjlighet att lyssna till språket, att det föregår med gott exempel (Dörnyei & Csizer, 1998), genom att visa elever att språket kan användas i olika sammanhang. Det noterades i denna studie att läraren använde engelska i stort sett konsekvent under lektionerna, vilket återspeglades i elevernas positiva inställning till att prata. Läraren berättade i intervjun att intentionen alltid är att prata engelska, och att det även påverkar elevernas kommunikation. Det faktumet var även något som en elev tog upp, som på ett skämtsamt sätt hävdade att när läraren pratade engelska bidrog det till att de kände sig tvingade att också prata på engelska. Detta samstämmer med resultatet i studierna av Havwini (2019) och Dincer och Dariyemez (2020), som såg ett positivt samband mellan lärares och elevers höga användning av målspråket.

Läraren medgav i intervjun att det finns situationer där eleverna inte alltid förstår, men resonerade att det alltid finns någon elev som förstår och kan återberätta på svenska. I fokusgruppsintervjuerna framkom att läraren förklarade nya eller okända ord för dem genom att använda andra ord istället för att ta hjälp av svenska, något som eleverna uppskattade. Det faktum att eleverna resonerade så, belyser vikten av att lärare har höga förväntningar på sina elever. Lärarna som intervjuades av Al Hosni (2014) och Noor et al. (2015) var emellertid av en annan åsikt. De hävdade att de inte såg någon annan utväg än att använda modersmålet i klassrummet för att eleverna skulle förstå vilket forskarna ansåg berodde bland annat på lärarnas låga förväntningar. Samtidigt kan noteras att det engelska språket har en hög ställning i Sverige, som ett exempel sänds filmer och serier på originalspråket medan det i andra länder ofta dubbas till modersmålet. Det finns dessutom stora möjligheter för svenska elever att kommunicera på engelska utanför skolan, vilket eleverna i den aktuella studien gav flera exempel på. I fallet med Al Hosni (2014) däremot, framkom det att elevernas exponering av engelska är begränsad och att möjligheter till att öva på att kommunicera är som störst i skolan.

Stöttning är som tidigare nämnts en central utgångspunkt vid andraspråksinlärning samt för denna studie, eftersom elever inte kan förväntas lära sig att prata ett nytt språk utan hjälp och stöd av någon som kan mer. Det är därför viktigt att ge eleverna stöttning inför de muntliga aktiviteter som de ska utföra i klassrummet. Nilsson (2019) fann i sin studie att det som utlöser

mest ångest hos elever var när de skulle säga något spontat utan förberedelser, i synnerhet i helklass, vilket även var fallet för några av eleverna i denna studie. Becker och Roos (2016) hävdar att förberedelser är extra angeläget när det handlar om yngre elever som generellt ligger på en något lägre språklig nivå än äldre elever. Stöttning kan även innebära stöd av varandra när eleverna arbetade i par eller grupp. Att gruppbaserade aktiviteter är fördelaktigt och kan bidra till att elever stöttar varandra, stöds av bland andra Pinter (2007), Sample och Michael (2014) och Peréz (2016). Baserat på vad läraren berättade samt vad observationerna visade kan slutsatsen dras att läraren lägger stort fokus vid att ge eleverna tid att förbereda sig samt lära eleverna uttal, vilket enligt Keaveney och Lundberg (2019) är grunden för ett gott självförtroende och hjälper att motverka språklig ångest. Detta var även något som flera av eleverna tog upp i fokusgrupperna och det märktes att de värdesatte vikten av att få öva på att prata engelska i kör.