”Det är lättare att prata om sånt man tycker om”: En fallstudie om en lärares undervisningsmetoder och elevernas motivation till att prata engelska

”Det är lättare att prata om sånt man tycker om”

En fallstudie om en lärares undervisningsmetoder och elevernas motivation till att prata engelska

Jennie-Marie Engfors

Grundlärare, årskurs 4-6 2021

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

Abstrakt

Syftet med denna studie är att belysa hur undervisningen i engelska kan utformas för att motivera eleverna att kommunicera, vilket därmed främjar utvecklingen av deras muntliga förmåga. Elever ska under sin grundskoletid utveckla en språklig säkerhet och undervisningens huvudsakliga syfte är att ge dem förutsättningar att utveckla en kommunikativ kompetens med fokus på begriplighet, så att de kan göra sig förstådda på engelska i olika sammanhang.

Undervisningen ska därför ge elever rikt med tillfällen att kommunicera i för dem meningsfulla situationer. Emellertid har det visat sig att engelskundervisningen i många skolor i hög utsträckning baseras enbart på ett läromedel, vilket inte alltid motiverar elever. Vidare är motivation en betydande drivkraft för språkinlärningen. Mot den bakgrunden, fokuserar därför denna studies forskningsfrågor på vilka metoder en lärare kan använda för att motivera sina elever att prata samt vad eleverna anser motiverar dem. För att svara på dessa frågor har en fallstudie genomförts i en klass med observationer, kvalitativa intervjuer och läromedelsanalys som metoder för insamling av data. Resultatet visar att läraren använder varierande metoder för att få eleverna att prata och att det som motiverar eleverna allra mest är kommunikativa aktiviteter såsom rollspel och gruppbaserade projektarbeten samt lekar. Dessutom anser eleverna att det är lättare att prata engelska när de får prata om sådant som intresserar dem och som de tycker om. Analysen av läromedlet, som fokuserade på att räkna och kategorisera muntliga övningar, visade att en förhållandevis stor del övningar uppmuntrade till meningsfull kommunikation. Trots detta, och trots att eleverna såg nyttan med att arbeta med läromedlet, ansåg de inte att den motiverade dem i någon större utsträckning. Slutligen visade det sig att vikten av att kunna uttala ord är avgörande för att eleverna ska vilja och våga kommunicera på engelska i klassrummet.

Nyckelord: engelskundervisning, kommunikativ kompetens, läromedel, motivation, muntlig förmåga, undervisningsmetoder, vilja att kommunicera

Förord

Arbetet med denna uppsats har varit oerhört lärorikt och givande samtidigt som det stundtals har varit mycket krävande. Jag vill därför börja med att rikta ett särskilt stort tack till min familj, som tålmodigt har stått vid min sida under hela denna period. Till min man och mina tre barn, som har sett mig vid datorn vardagar som helger och accepterat att det inte alltid har funnits tid till att umgås. Till min mamma, vars uppmärksamhet jag inte kunnat återgälda som jag hade önskat. Till er vill jag ge all min kärlek, detta är för er.

Jag vill även tacka den skola som tog emot mig i klassrummet trots den globala pandemin. Tack till läraren, som tog tid från sitt redan upptagna schema till att svara på frågor, organisera mina besök samt ge tid till en intervju. Tack till eleverna, som har bidragit med värdefulla insikter till detta arbete.

Avslutningsvis vill jag rikta ett varmt och stort tack till min handledare Marie Nordlund, som gett konstruktiv och framåtsyftande respons under hela denna period. Det har aldrig varit svårt att nå henne vid eventuella funderingar. Utan hennes vägledning hade det varit svårt att slutföra arbetet. Tack även till de klasskamrater som jag har fått bolla idéer med och haft givande samtal med under arbetets gång.

Jennie-Marie Engfors

Maj 2021

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Utveckling av den muntliga förmågan ... 3

2.2 Hämmande faktorer vid kommunikation ... 4

2.3 Elevers motivation och vilja att kommunicera ... 6

2.4 Lärarens roll ... 8

2.4.1 Lärares användning av målspråket ... 9

2.4.2 Ett tryggt klassrumsklimat ... 10

2.5 Undervisningsmetoder i praktiken ... 10

2.5.1 Communicative Language Teaching ... 11

2.5.2 Task-Based Learning ... 12

2.5.3 Motivationshöjande undervisningsmetoder ... 13

2.5.4 Rollspel och dramaaktiviteter ... 14

2.6 Läromedel i relation till en kommunikativ undervisning ... 14

2.7 Teoretisk utgångspunkt ... 16

3. Metod ... 18

3.1 Metodansats ... 18

3.2 Urval ... 19

3.2.1 Deltagare ... 19

3.2.2 Läromedel ... 19

3.3 Datainsamling ... 20

3.3.1 Observation ... 20

3.3.2 Kvalitativa intervjuer ... 20

3.3.3 Läromedelsanalys ... 21

3.4 Etiska ställningstaganden ... 22

3.5 Bearbetning och analys ... 22

3.5.1 Tematisk analys ... 22

3.5.2 Innehållsanalys ... 23

4. Resultat ... 26

4.1 Observationer ... 26

4.1.1 Rutiner ... 26

4.1.2 Målspråksanvändning ... 27

4.1.3 Muntliga övningar ... 28

4.2 Lärarintervju ... 29

4.2.1 Bygga den muntliga förmågan ... 29

4.2.2 Att våga prata ... 30

4.3 Fokusgrupper med elever ... 31

4.3.1 Yttre motivation ... 31

4.3.2 Inre motivation ... 33

4.3.3 Hämmande faktorer ... 33

4.4 Läromedelsanalys ... 34

5. Diskussion ... 37

5.1 Metoddiskussion ... 37

5.1.1 Metodansats ... 37

5.1.2 Datainsamlingsmetoder ... 37

5.1.3 Studiens tillförlitlighet ... 38

5.2 Resultatdiskussion ... 41

5.2.1 Lärarens metoder för att motivera till kommunikation i klassrummet ... 41

5.2.2 Elevernas motivation och vilja att kommunicera ... 44

5.2.3 Läromedlet i relation till en kommunikativ undervisning ... 46

5.3 Implikationer för yrkesuppdraget ... 48

5.4 Förslag till fortsatt forskning ... 48 Referenslista ...

Bilaga 1: Samtyckesblankett ...

Bilaga 2: Observationspunkter ...

Bilaga 3: Intervjuguide - Fokusgrupper ...

Bilaga 4: Intervjuguide - Lärarintervju ...

Bilaga 5: Teman, underteman och nyckelord ...

1. Inledning

Engelska är ett språk som talas över hela världen och fungerar som ett internationellt lingua franca, ett hjälpspråk för kommunikation mellan människor som inte har samma modersmål.

Att förstå och göra sig förstådd på engelska är oerhört viktigt för att kunna medverka i en allt mer globaliserad värld. I skolan behöver dagens elever således ges förutsättningar att utveckla sin muntliga förmåga för att vara väl rustade inför framtiden. Kommunikativ kompetens är ett begrepp som kommit att bli centralt inom engelskundervisningen de senaste 30 åren och har en betydande roll i den nuvarande Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11). Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla en förmåga att förstå och göra sig förstådda genom kommunikation samt utveckla en språklig säkerhet, vilket bland annat innebär kunskap om kommunikationsstrategier som gör att ett samtal kan fortskrida trots att språket inte räcker till (Skolverket, 2019, s. 33).

Motivation har visat sig vara en betydande framgångsfaktor vid andraspråksinlärning och i synnerhet vid utvecklingen av den muntliga förmågan. En distinktion kan göras mellan inre och yttre motivation, beroende på vilka bakomliggande faktorer som ger upphov till att en person känner sig motiverad att utföra en handling (Deci & Ryan, 2010; Gill, 2016). Den inre motiva- tionen är en inneboende, självupplevd känsla vilken skolan kan ha svårt att påverka. Däremot kan undervisningen ha betydande inverkan på elevers yttre motivation genom att lärare skapar tillfällen där elever känner en vilja att utföra en muntlig handling. Att få elever att vilja kommunicera är av yttersta vikt i språkklassrummet. En av de utmaningar som engelsklärare står inför i den svenska grundskolan är det faktum att elever i de yngre åldrarna ofta har ett stort intresse och engagemang att lära sig ett nytt språk, men när de kommer upp i mellanstadieåldern tenderar intresset att svalna och de blir mer medvetna och självkritiska till sitt muntliga framförande (Lundberg 2020). Förutom det sker det i många fall förändringar i undervisningen, som går från ett klasslärarsystem på lågstadiet till ett ämneslärarsystem på mellanstadiet. Det i sin tur innebär att lärare tillbringar mindre tid med elever vilket kan bidra till att relationer tar längre tid att bygga upp. Detta gäller i synnerhet för engelsklärare, som enligt den gällande timplanen har minst undervisningstid av de tre kärnämnena svenska, matematik och engelska (Skolverket, 2021).

På mellanstadiet införs dessutom ofta läromedel i undervisningen. Skolverkets (2006) senaste kartläggning av läromedelsanvändning visade att engelska är det ämne i skolan som till största del är läromedelstyrd, samtidigt hävdar bland annat Lundahl (2012) att ingen lärobok kan utgå från elevernas erfarenheter och kunskaper samt täcka alla genrer som nämns i kursplanen för engelska. En kommunikativ undervisning grundas till stor del på samarbete och gruppövningar medan läroboken till stor del handlar om individuellt arbete. Detta faktum framför också Skolinspektionen (2011), som genomförde en granskning av engelskundervisningen i årskurs 6–9 på 22 skolor i Sverige. Resultatet visade att kvalitén på undervisningen varierade och att den inte var ändamålsenlig i relation till att utveckla en allsidig kommunikativ kompetens vid 15 av de undersökta skolorna. Skolinspektionen ansåg att aktiviteter som utvecklar den kommunikativa förmågan inte var tillräckliga och de såg i sina observationer att elevernas motivation sjönk när läroboken plockades fram.

Många elever är också motvilliga till att prata engelska under lektionerna. Rädslan att säga något fel och att få negativ respons från lärare och klasskamrater är något som ger upphov till språklig ångest bland elever (Burns, 2019; Lundberg, 2020). Enligt en svensk studie av Nilsson (2019) framkom det att just engelska är det ämne som många elever känner oro till och muntligt framförande på målspråket är det moment som elever upplever mest stressfullt. Samtidigt menar Lundberg (2020) att när elever tillfrågas vad de tycker är viktigast att lära sig är svaret oftast att prata engelska. Utvecklingen av den muntliga förmågan är oerhört komplex och det kan bli problematiskt om elever väljer att inte använda språket, eftersom det bästa sättet att lära sig tala ett nytt språk är just genom att tala (Lundberg, 2020). Med det i åtanke är det av yttersta vikt att lärare är medvetna om de svårigheter elever kan uppleva samt att de lägger stor vikt vid att skapa motiverande tillfällen i undervisningen som främjar elevernas kommunikativa kompetens under avslappnande former som kan hjälpa minska språklig ångest. Sammantaget är detta en stor utmaning för blivande språklärare, och dessa faktorer är några av dem som till stor del fungerar som utgångspunkt för denna studie.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att belysa hur undervisningen i engelska för årskurs 4–6 kan utformas för att motivera eleverna att kommunicera, vilket därmed kan främja utvecklingen av deras muntliga förmåga.

Studien syftar till att svara på följande forskningsfrågor:

1. Hur arbetar läraren i studien för att motivera eleverna till att prata engelska?

2. Vad motiverar eleverna i studien att prata engelska i klassrummet, samt finns det hämmande faktorer?

3. I vilken utsträckning får eleverna möjlighet att träna den muntliga förmågan samt utveckla en kommunikativ kompetens i ett förlagsproducerat läromedel i engelska?

2. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras bakgrund och tidigare forskning som belyser den muntliga språkutvecklingen samt vad det innebär att utveckla en kommunikativ kompetens. Därefter redogörs för faktorer som kan ha inverkan på elevers kommunikation samt undervisnings- metoder som främjar utvecklingen av den muntliga förmågan. Slutligen diskuteras användandet av läromedel i undervisningen, innan den teoretiska utgångspunkten presenteras.

2.1 Utveckling av den muntliga förmågan

När ett barn lär sig tala sitt modersmål sker det genom att lyssna till omgivningen och språket som talas. Föräldrar stöttar sina barn i språkutvecklingen genom att förklara, förtydliga och upprepa så att barnet ska förstå. Succesivt börjar barnet kunna använda enstaka ord och så småningom fraser och meningar och barnet lär sig även att fråga om förtydliganden för att förstå. Språkinlärningen sker således genom interaktionen med andra (Pinter, 2017). På liknande sätt lär sig de unga språkinlärarna tala ett nytt, främmande språk. Att lära sig tala på ett främmande språk anses vara den mest krävande förmågan att utveckla (Burns, 2019; Pinter 2017). Att dessutom prata flytande på ett annat språk än sitt modersmål kräver att ett flertal kognitiva processer arbetar samtidigt, till exempel förmågan att producera tal samtidigt som tanken arbetar med att korrigera eventuella misstag och planera inför vad som ska sägas härnäst (Pinter, 2017). För att främja den muntliga språkutvecklingen behöver elever, liksom det lilla barnet, få lyssna till det nya språket för att bygga upp ett förråd av nya ord och lära sig fasta uttryck som kan användas för att exempelvis presentera sig själv (Becker & Roos, 2016; Burns, 2019; Keaveney & Lundberg, 2019; Pinter, 2017). En betydande faktor för språklig input är läraren, som unga elever lär sig nya ord och uttal genom att lyssna till. Till en början kan elever välja att vara tysta, likt det lilla barnet är under sina första levnadsår, eller svara på modersmålet.

Det är då viktigt att lärare inte tvingar elever att säga något om de inte vill (Keaveney &

Lundberg, 2019; Pinter, 2017). Trots allt är det dock betydande för språkutvecklingen att eleverna vill och vågar använda språket muntligt, därför bör de få många möjligheter att prata under avslappnade former. För de yngre eleverna kan det exempelvis vara att imitera och körläsa ord och fraser efter läraren samt rimma och sjunga för att träna uttal. Det är även värdefullt för utvecklingen att elever får lära sig hela fraser och uttryck, så kallade chunks.

Exempel på sådana är I can see a…, I like…, Do you like? (Lundberg, 2020, s. 73). Som en följd av att elever utvecklar kunskaper om sådana hela fraser och uttryck, lär de sig så småningom kombinera ihop dem för att skapa nya innebörder. Detta är ett sätt att utveckla ett gott språkligt flyt på kort tid, framhåller Lundberg.

När eleverna sedan ska börja använda språket för att kommunicera muntligt under mer friare former, behöver läraren skapa meningsfulla och autentiska situationer samt förse dem med stöttning så att de kan interagera med läraren och varandra i klassrummet (Keaveney &

Lundberg, 2019; Pinter, 2017). För att så småningom kunna kommunicera flytande på det nya språket krävs det att eleven kan bemästra en mängd olika språkliga faktorer, utöver basen som är kunskap om ord, uttal och grammatiska regler (Lundahl, 2012). Det behövs även kunskap om hur ett samtal bör börja, upprätthållas och avslutas, kunskap om olika kommunikations-

strategier som kan kompensera om de språkliga kunskaperna inte räcker till samt kännedom om vad som är socialt lämpligt att säga i olika sammanhang så att missförstånd kan undvikas.

Sammantaget är processen att kunna tillämpa alla dessa faktorer i ett socialt samspel och att producera språket muntligt med flyt på ett begripligt sätt, en svår och tidsödande process att bemästra (Burns, 2019; Lundahl, 2012; Pinter, 2017). Burns (2019) argumenterar för vikten av att lärare noga tänker igenom sin undervisning så att muntliga övningar inte enbart blir tillfällen då eleverna får öva att prata. Hon menar att lärare behöver guida eleverna systematiskt genom att introducera aktiviteter som leder till att eleverna ökar sin medvetenhet om vilka färdigheter och strategier som behövs för olika typer av samtal.

De faktorer som förklarats ovan belyser den komplexitet som det innebär att lära sig prata ett nytt språk och kan sammanfattas med att utveckla en allsidig, kommunikativ kompetens. I den nuvarande kursplanen för engelska i Lgr11 har kommunikationen en central roll och under- visningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga innebär att eleverna ska förstå talad och skriven engelska samt kunna formulera sig och göra sig förstådda i samspel med andra. Eleverna ska vidare kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare samt använda sig av strategier för kommunikation när språkkunskaperna inte räcker till (Skolverket, 2019, s. 33). Följaktligen innebär denna kommunikativa språksyn som de svenska styrdokumenten vilar på, att undervisningen ska ge elever förutsättningar att utveckla sin muntliga förmåga genom kommunikation, och vikten ska ligga på begriplighet snarare än grammatisk korrekthet (Lundberg, 2020). Språkinlärning ses som en process där lärandet sker genom interaktion och kollaborativt meningsskapande, där språkliga misstag är en del av lärprocessen (Richards, 2006). Att främja ett gott språkligt självförtroende och förebygga språklig ångest hos elever vid muntlig produktion på målspråket är viktigt för elevers språkinlärning, vilket enligt Keaveney och Lundberg (2019) bland annat handlar om att skapa ett tillåtande och tryggt klassrumsklimat med mindre stressfulla situationer. I kommande avsnitt presenteras faktorer som kan påverka elevers kommunikation negativt, vilket således även har inverkan på språkutvecklingen och i synnerhet utvecklingen av den muntliga förmågan.

2.2 Hämmande faktorer vid kommunikation

Som tidigare nämnts är processen att lära sig prata och kommunicera på ett nytt språk komplex.

Det finns dessutom faktorer som bidrar till elevers motvilja att prata engelska, vilka i sin tur kan leda till att den muntliga språkutvecklingen hämmas (Burns, 2019; Lundberg, 2020). En bidragande faktor till att elever väljer att inte prata engelska i klassrummet är Foreign Language Speaking Anxiety (FLSA), som på svenska kan översättas till talängslan. Talängslan karakteriseras av att personer upplever negativa känslor förknippade med muntliga aktiviteter och kommunikation i språkklassrummet (Nilsson, 2019). I kontrast till motivation, som anses vara en av de mest betydande framgångsfaktorerna vid språkinlärning och en primär drivkraft för elevers vilja att kommunicera, definieras talängslan som en hämmande faktor, vilken kan medföra att elever undviker att kommunicera (MacIntyre, 2007). En bidragande orsak är att elever som lider av talängslan inte ser de språkliga misstagen som en del av utvecklingen och

blir istället tysta och tillbakadragna vilket i slutändan kan leda till lågt deltagande i de muntliga övningarna (Tsiplakides & Keramida, 2009).

En underrepresenterad grupp inom språkforskningen är, enligt Dincer och Dariyemez (2020), de som klassas som framgångsrika språkinlärare. Därför, med syftet att ta reda på vilka faktorer som bidrar till framgång hos skickliga talare av engelska, genomförde de en studie av ett extremfall, med andra ord framgångsrika talare av engelska. Fyra kvalitativa fokusgrupps- intervjuer genomfördes med sexton universitetsstudenter i åldern 18–22 år, som hade presterat högst på muntliga tester. I studien fann Dincer och Dariyemez att eleverna, som trots en hög språklig kunskapsnivå, kände viss ångest när de pratade engelska. Ångesten uppstod främst vid muntliga provsituationer och när de talade i klassrummet på grund av rädslan att andra klasskamrater skulle skratta eller på grund av bristande uttal. Denna slutsats överensstämmer med MacIntyre (2007), som hävdar att även elever med hög motivation kan känna språkängslan om de upplever en känsla av låg kompetens. Denna känsla, stämmer dock inte alltid överens med elevens verkliga kompetens och är således självupplevd.

Al Hosni (2014) beskriver att hon har identifierat många elever som väljer att inte prata engelska under lektionerna och genomförde därför en fallstudie i en årskurs 5 i Oman som syftade till att ta reda på vilka faktorer som bidrar till elevers motvilja att prata. I studien deltog fyra engelsklärare och tre klasser, datainsamlingen bestod av observationer, kvalitativa intervjuer och innehållsanalys av klassens läromedel. Al Hosni fann tre huvudsakliga faktorer som förklarade elevernas svårigheter, varav talängslan var en. Eleverna berättade att de inte gärna pratade under lektionerna på grund av rädsla att säga fel och att andra skulle skratta åt dem.

Nilsson (2019) intresserar sig, likt Al Hosni (2014), för att förstå vilka känslor och reaktioner som muntliga talövningar framkallar hos elever. Nilsson (2019) genomförde en studie i svenska skolor, där 225 elever i åldern 8–12 år deltog. Eleverna svarade på en enkät och kategoriserades i tre grupper baserat på låg, medel eller hög nivå av talängslan. Resultatet visade att så mycket som en femtedel av eleverna kände hög talängslan under engelsklektionerna. Därtill svarade tre av fyra elever inom den gruppen att de kände sig mer nervösa under engelsklektionerna än i något annat ämne. Det som framkallade mest ångest hos de svenska eleverna var rädslan att göra misstag eller säga något fel. Vidare visade resultatet i Nilssons studie att de aktiviteter som utlöste mest ångest hos eleverna var att tala i helklass samt att säga något spontant utan möjlighet till förberedelser, däremot framgick det att det var mindre ångestframkallande att prata i mindre grupper.

Med utgångspunkt i de rädslor som karakteriserar elever med talängslan, genomförde även Tsiplakides och Keramida (2009) en fallstudie för att försöka få svar på vilka faktorer som låg till grund för elevernas rädslor. De gjorde dessutom förändringar i undervisningen för att kunna utvärdera om de hade någon påverkan på elevernas ovilja att kommunicera. Deltagarna bestod av femton grekiska elever i åldrarna 13–14 år. Resultatet visade att en tredjedel av eleverna upplevde negativa känslor inför att tala engelska. De negativa känslorna kunde härledas till främst två faktorer, den ena var obehag att tala inför andra och den andra rädslan att säga och göra fel, vilket kan leda till negativa kommentarer från läraren eller de övriga eleverna. De förändringar som gjordes i undervisningen var bland annat att införa gruppbaserade

projektarbeten samt att förse eleverna med stöttning i form av fraser, meningar och frågor för att främja utvecklingen av kommunikationsstrategier. Slutligen bestämde lärarna sig för att inte korrigera elevernas språkliga misstag explicit. Dessa förändringar visade sig ha en positiv inverkan på elevernas muntliga kommunikation.

Vid klassrumsobservationerna kunde Nilsson (2019) inte se några tydliga bidragande faktorer till den höga andelen elever med talängslan. Däremot såg hon många likheter mellan klassrummen såsom ett gott och stöttande klassrumsklimat, goda relationer mellan lärare och elever, mycket positiv feedback och att de språkliga misstagen oftast bortsågs ifrån. Lärarna pratade dessutom övervägande engelska under lektionerna. Al Hosni (2014) fann, i motsats till Nilsson (2019), att lärarna fokuserade på att undervisa grammatik och ordförråd med fokus på att läsa och skriva istället för att tala samt att undervisningen till största del bedrevs på modersmålet som bidragande faktorer till elevernas språkliga svårigheter. Sammanfattningsvis kan slutsatsen dras att talängslan till stor del bottnar i en rädsla att säga något fel och rädslan att utsättas för negativitet från andra klasskamrater. Att skapa ett gott klassrumsklimat är därför en av de viktigaste faktorerna (Lundberg, 2020), samt att stötta elevers utveckling av ett grundläggande uttal, vilket stärker självkänslan och kan hjälpa att motverka språklig ångest (Keaveney & Lundberg, 2019). I de kommande avsnitten presenteras faktorer som har visat sig ha positiv inverkan på den muntliga språkutvecklingen samt hur det kan implementeras i praktiken.

2.3 Elevers motivation och vilja att kommunicera

Motivation är en av de viktigaste framgångsfaktorerna vid andraspråksinlärning och den primära drivkraften för lärprocessen medan brist på motivation kan innebära att inlärningen blir problematisk, även för elever som är högpresterande (Dörnyei & Csizer, 1998). Att vara motiverad innebär att drivas till att göra något, vilket i detta sammanhang kan visa sig genom att elever engagerar sig i lärandet och visar en lust att lära sig språket (MacIntyre, 2007). Deci och Ryan (2010) förklarar att motivation är något som alla har, men att den kan variera i grad mellan olika personer. Vidare särskiljer Deci och Ryan på inre och yttre motivation, distink- tionen mellan dem görs baserat på vilka underliggande faktorer, attityder och mål som ger upphov till att en person känner sig motiverad att göra något. Om en person har ett inneboende driv att göra något för att det är njutbart eller intressant, utan påverkan av yttre faktorer, är det den inre motivationen som agerar primär drivkraft. Om en person däremot gör något för att belönas med exempelvis ett bra betyg eller positiv respons från sin lärare, drivs personen främst av yttre motivation. Inre motivation är enligt Deci och Ryan viktig och återspeglar den naturliga mänskliga benägenheten att lära sig och assimilera. I skolan är det dock ett faktum att uppgifter inte alltid är intressanta för elever, de kan utföra handlingar drivna av yttre motivation med motvilja och ointresse, eller så kan de utföra handlingar för att de förstår nyttan och värdet i uppgiften, vilket i det senare fallet utförs med en känsla av viljestyrka trots att handlingen påverkas av yttre faktorer. Därför betonar Deci och Ryan vikten av att lärare vet vilka uppgifter som kan främja mer aktiva och viljestarka former av yttre motivation i undervisningen.

Keaveney och Lundberg (2019) framhåller lärares bekräftelse, uppmuntran och tilltro till elevers förmåga samt möjlighet till självbedömning, kamratbedömning och elevinflytande som framgångsrika faktorer för elevers ökade motivation. Forskningsprojektet ELLiE (Early Language Learning in Europe) består av ett antal longitudinella studier i sju europeiska länder.

Det sammanfattade resultatet visar att elever som börjar lära sig engelska i europeiska skolor har en stor del inre motivation, de känner glädje och tycker att det är njutbart att lära sig ett nytt språk. Denna motivation verkar enligt forskningen dock ha störst inverkan under elevernas tre första skolår vilket kan förklaras med att undervisningen under dessa år till stor del består av att eleverna, under lärarens ledning, lär sig nya ord, sjunger och leker vilket är något som motiverar eleverna (Mihaljevic Djigunovic & Lopriore, 2011). När elever börjar årskurs 4 visar en studie utförd i en svensk skola, att elevernas motivation till att lära sjunker något. Detta fenomen kan förklaras utifrån ett antal aspekter, dels börjar elever i årskurs fyra bli mer självkritiska, dels sker ofta förändringar i undervisningen som går från att vara ett klass- lärarsystem till ett ämneslärarsystem i svenska skolor. Dessutom innebär det ofta att läromedel, i form av textbok och övningsbok införs, vilket kan ha en inverkan. Eleverna i årskurs 4 som medverkade i studien påtalade att lekar och sånger fortfarande var något som motiverade dem i undervisningen, samtidigt som de uppgav att det inte förekom i samma utsträckning längre (Tragant Mestres & Lundberg, 2011). Denna förändring i attityd och motivation som sker bland elever i 10–11 års åldern, bör lärare vara medvetna om (Havwini, 2019; Lundberg, 2020;

Mihaljevic Djigunovic & Lopriore, 2011).

Gill (2016), som intresserar sig för hur dramabaserad undervisning påverkar elevers andra- språksinlärning och i synnerhet den muntliga utvecklingen, diskuterar hur undervisningens fokus påverkar elevers motivation och därmed deras lärande och utveckling. Han menar att om tyngdpunkten riktas mot form och korrekthet, och om de muntliga aktiviteterna endast består av repetitiva övningar av isolerade yttranden som har begränsad relevans för kommunikation i verkligheten, kan det bidra till att eleverna blir omotiverade. Om undervisningen däremot är elevcentrerad och baseras på en kommunikativ och obegränsad muntlig interaktion kan det bidra till att eleverna blir mer motiverade. Såsom Deci och Ryan (2010), särskiljer Gill (2016) på inre och yttre motivation och menar att om undervisningens fokus är på form, snarare än kommunikation, driver den enbart elevers yttre motivation. Aktiviteterna bör alltså även driva elevers inre motivation, vilket han menar att kommunikativa övningar gör eftersom de bidrar till att eleverna gör något för att de vill och tycker om det.

Resultatet från Dincer och Dariyemez (2020) studie, som undersökte 16 högt presterande studenter för att få svar på vilka faktorer som bidragit till deras muntliga språkframgång, visade att inre såväl som yttre motivation hade en stor inverkan och fungerade som en drivkraft för deltagarnas muntliga språkutveckling. Den inre motivationen synliggjordes bland annat när studenterna berättade att de kände glädje när de pratade engelska. Flera av dessa studenter berättade även att de använde sig av olika självpraktiker för att prata med sig själv, såg filmer på engelska samt lyssnade på musik för att förbättra sin engelska ytterligare. Studenternas yttre motivation kom från positiv feedback från läraren och de drevs av viljan att lära sig engelska

eftersom det är ett globalt språk, för att öka framtida karriärmöjligheter samt för att kunna förstå engelska filmer utan att ha undertexter (Dincer & Dariyemez, 2020).

Ett begrepp som är nära besläktat med motivation är Willingness to communicate (WTC), vilket MacIntyre (2007) beskriver som viljan att kommunicera när tillfällen till tal ges. När elever ges tillfälle att tala kan de välja att antingen tala eller vara tysta och det är således en frivillig process. WTC kan exempelvis visa sig genom att elever räcker upp handen för att svara på lärarens frågor i klassrummet (Havwini, 2019). Vidare förklarar MacIntyre (2007) att ett flertal faktorer påverkar viljan att kommunicera där motivation är en viktig faktor, men även graden av språklig säkerhet och självförtroende har stor inverkan. Det kan finnas elever som känner sig väldigt motiverade att tala, men som trots det väljer att vara tysta på grund av lågt självförtroende. Dessutom är viljan att kommunicera starkt situationsbunden, och på samma sätt som att motivation kan variera i grad, kan graden av viljan att kommunicera variera och således minska eller öka snabbt om situationen förändras.

Eftersom huvudsyftet i andraspråksinlärning är att utveckla en kommunikativ kompetens, är det viktigt att främja elevers engagemang för att kommunicera i klassrummet, menar Havwini (2019), som har studerat fenomenet genom klassrumsobservationer. Han fann bland annat att olika aktiviteter påverkade elevernas vilja att kommunicera på varierande sätt. De elever som har en stark vilja att kommunicera synliggörs i helklassdiskussioner, vilket enligt Havwini var särskilt tydligt när läraren ställde öppna frågor, där det inte finns något svar som är vare sig rätt eller fel. Dessutom fann han att eleverna använde en stor del engelska i klassrummet och drar slutsatsen att det beror på att läraren, i just denna studie, använde engelska i stor utsträckning i undervisningen vilket motiverade eleverna att göra detsamma. Slutligen föreslår han baserat på sitt resultat att lärare bör använda sig av öppna frågor snarare än slutna samt att skapa situationer där elever får kommunicera fritt med varandra, eftersom studien visade att det var vid dessa tillfällen som elevers vilja att kommunicera ökade som mest.

2.4 Lärarens roll

Liksom motivation, spelar läraren en viktig roll för elevernas språkliga utveckling (Pinter, 2017;

Tragant Mestres & Lundberg, 2011), och som tidigare har nämnts är det viktigt hur läraren planerar undervisningen när det handlar om att ge möjligheter för elever att utveckla sin muntliga förmåga (Burns, 2019). En framgångsrik lärare karakteriseras av att vara motiverad och ha en positiv attityd till det engelska språket, hen är bra på att skapa goda relationer med sina elever, stötta dem och att se till att de är framgångsrika i sin språkinlärning samt innehar en förmåga att hålla elever fokuserade på den uppgift som ska göras (Tragant Mestres &

Lundberg, 2011). Keaveney och Lundberg (2019) framhåller även att det är viktigt att läraren ger feedback på elevernas muntliga produktion, eftersom eleverna uppmuntras att prata när de känner att det de säger är viktigt och intressant för läraren.

Dörnyei och Csizer (1998) presenterar vad de kallar ”Tio budord för att motivera språkinlärare”, vilket är resultatet av en empirisk enkätundersökning som syftade till att erhålla information om motiverande strategier i engelskundervisning. 200 ungerska engelsklärare deltog i studien.

Deltagarna blev presenterade för 51 strategier för att motivera elever, lärarnas uppgift var att

överväga dess relevans samt uppskatta hur ofta de använde dem i sin undervisning, vilket resulterade i en lista med de tio mest väsentliga faktorerna. Listan visar att lärarna anser att föregå med ett gott exempel med sitt eget beteende är den viktigaste faktorn för att motivera elever att lära sig ett nytt språk. Lundberg (2020) förklarar att lärarens attityd och inställning till det engelska språket projiceras till eleverna, vilket innebär att en lärare som visar glädje och lekfullhet således kan få sina elever att känna att det är roligt att lära sig engelska. Att öka elevernas språkliga självförtroende och autonomi, ökat elevinflytande samt att öka elevernas målinriktning genom att till exempel presentera uppgifterna ordentligt, är också viktiga aspekter för att öka motivation och lärande hos eleverna (Dörnyei & Csizer, 1998). Dock noterade Skolinspektionen (2011) i sin granskning av engelskundervisningen, att kraven behöver för- tydligas och att elevinflytandet kan förbättras i många svenska klassrum.

2.4.1 Lärares användning av målspråket

Att föregå med ett gott exempel innebär, förutom att visa en positiv attityd till språket och dess kultur, även att lärare använder målspråket i undervisningen på ett otvunget och naturligt sätt, eftersom det är allmänt erkänt att input är viktigt för språkutvecklingen (Dörnyei & Csizer, 1998; Lundberg, 2020; Pinter, 2017). Trots att det är väl erkänt menar Al Hosni (2014) att det inte är tillräckligt med rikligt med input om det inte följs av interaktion och språklig produktion.

I sin fallstudie fann hon att en huvudsaklig faktor till elevers talsvårigheter berodde på en stor andel modersmålsanvändning i klassrummet. Under observationerna såg hon att lärarna tenderade att använda arabiska istället för engelska, i synnerhet när de undervisade grammatik.

I intervjuerna hävdade lärarna att de inte såg någon annan lösning än att använda arabiska, eftersom eleverna inte skulle förstå. Detta resonemang, menar Al Hosni, resulterar i att lärarna sänder en signal till eleverna att engelska inte är gott nog för att klargöra innebörder eller att förklara okända ord, vilket kan betyda att lärarna har låga förväntningar på sina elever.

Följaktligen resulterar det i att exponeringen av engelska blir liten under lektionerna.

Richards (2006) framhåller dock att i och med att fokus har skiftats mot en mer kommunikativ undervisning under de senaste 30 åren är läraren inte den primära källan till input för elever längre, såsom det var förr. Lärarens roll har således gått från att vara den huvudsakliga källan till input på målspråket till att vara den som skapar situationer där eleverna får möjlighet att kommunicera i meningsfulla sammanhang. Det bidrar till att eleverna fungerar som källa till input till varandra, exempelvis i muntliga aktiviteter som utförs i grupp eller par. I de fall Al Hosni (2014) studerade, kunde hon se att en stor del av undervisningen var det som kallas traditionell, med andra ord antingen i helklass där läraren undervisade grammatik eller där fokus låg på att utveckla läs- och skrivförmågan, och därför var muntliga aktiviteter under- representerade i just den studien.

Att elever ligger på olika nivåer kunskapsmässigt är ofta ett faktum när det gäller engelsk- undervisning. Noor, Embong och Aigbogun (2015) tog avstamp i den problematiken och studerade hur 15 lärare i Malaysia undervisar i klassrum där eleverna inte är på samma kunskap- snivå. Samtliga lärare hade som ambition att undervisningen skulle ske på engelska, trots det förklarade de att så inte var fallet i praktiken. Likt Al Hosnis (2014) informanter, motiverade

lärarna i studien av Noor et al. (2015) användningen av modersmålet med att deras elever inte skulle förstå och använde därför enbart enstaka ord och fraser på engelska. Vid instruktioner eller genomgångar förstod eleverna endast när läraren översatte till förstaspråket. Som en följd, uppvisade eleverna i båda nämnda studier en motvilja att prata engelska i klassrummet. Havwini (2019) såg, i motsats till Al Hosni (2014) och Noor et al. (2015), ett positivt samband mellan lärares höga användning av målspråket och elevers vilja att prata engelska. Lärares höga målspråksanvändning var likaså en av de faktorer som Dincer och Dariyemez (2020) informanter uppgav som en av anledningarna till att de lyckats så bra i sin muntliga språkutveckling.

2.4.2 Ett tryggt klassrumsklimat

Att skapa ett tillåtande och tryggt klassrumsklimat är en avgörande faktor för att elever ska våga och vilja prata engelska under lektionerna (Dörnyei & Csizer, 1998; Keaveney & Lundberg, 2019). Den allra viktigaste uppgiften för språklärare är enligt Lundberg (2020) att skapa en miljö i klassrummet där alla elever vågar och vill använda det engelska språket. Lärarens roll är i detta fall betydande och de behöver arbeta för att främja respektfulla, accepterande och vänliga beteenden i klassrummet. Ytterligare en avgörande faktor i skapandet av ett tryggt och tillåtande klassrum är att läraren visar att språkliga misstag är positivt och nödvändigt för att lära sig ett nytt språk och att kontinuerligt föra dialoger med eleverna om varför det är viktigt att våga kommunicera och ta risker (Keaveney & Lundberg, 2019). Värdet i att hjälpa elever förstå att misstag är en naturlig del av lärprocessen, stöds av Richards (2006) och MacIntyre (2007) som menar att om elever inte vågar använda språket kan det påverka utvecklingen av den muntliga förmågan, som riskerar avstanna och bli bestående.

Eftersom många elever upplever en rädsla inför att säga fel när de ska prata engelska i klass- rummet (se, bl.a., Al Hosni, 2014; Nilsson, 2019; Noor et al., 2015; Tsiplakides & Keramida, 2009), kan lärares agerande och val av korrigering vid elevers felsägningar göra stor skillnad.

För att stärka elevernas språkliga självförtroende, hävdar Keaveney och Lundberg (2019) att felkorrigeringar bör ske med försiktighet och inte riktas mot en enskild elev. Ett sätt att korrigera elevers fel kan istället vara att lärare upprepar orden på korrekt sätt för att på så sätt visa eleven vad som är fel, föreslår Lundberg (2020).

2.5 Undervisningsmetoder i praktiken

Med utgångspunkt i de föregående avsnitten kan det konstateras att det är viktigt att lärare skapar meningsfulla situationer i klassrummet, som kan hjälpa att öka elevers motivation och vilja att kommunicera samt motverka uppkomsten av talängslan. Forskning visar att det kan uppnås genom bland annat gruppbaserade arbetsmetoder, fokus på funktion snarare än form samt genom möjlighet till autentiska kommunikationssituationer (Pinter, 2007; Tsiplakides &

Keramida, 2009).

En metod som läraren kan använda för att främja elevernas kommunikativa kompetens i den dagliga undervisningen är att överväga vilka sorters frågor som ställs. Gibbons (2013) diskuterar användningen av frågor vid andraspråksinlärning och menar att förekomsten av så

kallade slutna frågor där läraren redan vet svaret, eller kontrollfrågor som ställs för att kontrollera att eleverna har förstått, är vanligt förekommande i traditionell undervisning. Liao (1997) beskriver hur det kan se ut i många språkklassrum, när läraren ställer frågor där hen vet svaret och eleverna förväntas svara med enstaka ord, som ja eller nej. Liao ger exempel på slutna frågor som kan vara; Do you sleep every day? eller, What's the weather like today?

Gibbons (2013) medger att dessa sorters frågor måste få finnas i klassrummet, men att samtalen inte enbart ska bygga på sådana, eftersom det kan beröva eleverna värdefulla tillfällen till naturlig interaktion. Liao (1997) ger förslag på hur frågor kan omformuleras för att göra dem öppna vilket i sin tur främjar elevernas kommunikativa förmåga. De två exempelfrågorna ovan, kan enligt Liao omformuleras till When do you sleep? samt What will the weather be like tomorrow? Överanvändning av slutna frågor är skadligt för elevers språkinlärning eftersom de leder eleverna från den kommunikativa användningen av språket. Dessutom används sådana frågor sällan i det verkliga livet, menar Liao. Risken blir att elever som inte har en tillräckligt hög språklig kompetens inte kommer kunna improvisera med språket, vilket leder till att de endast använder det de har hört och lärt sig i klassrummet.

2.5.1 Communicative Language Teaching

Förståelsen för språkinlärning har genomgått stora förändringar de senaste 30 åren, och Richards (2006) hävdar att Communicative Language Teaching (CLT) är en bidragande orsak till det. CLT utgår från principerna att kommunikation på ett främmande språk utvecklas genom att språket används i en autentisk och genuin kontext. Undervisningens innehåll baseras på kommunikativa funktioner i situationer som liknar det verkliga livet. Det rekommenderas att aktiviteterna bedrivs i gynnsamma arbetsformer såsom par eller grupp, vilket ökar elevernas användning av målspråket. Ett av målen med CLT är att eleverna ska utveckla språkligt flyt, vilket enligt Richards innebär att de ska kunna upprätthålla interaktion på målspråket på ett begripligt sätt trots eventuella begränsningar i den språkliga kompetensen.

Exempel på aktiviteter inom CLT är så kallade informationsluckor och rollspel. Det handlar kortfattat om att en elev har information som den andre inte har, och vice versa. För att genomföra uppgiften krävs det således att eleverna kommunicerar, ställer frågor och ger instruktioner till varandra. Richards (2006) beskriver att det till exempel kan handla om att två elever har varsin bild, där informationen skiljer sig åt. För att ta reda på vad som skiljer bilderna åt måste de kommunicera. Andra exempel på CLT aktiviteter är att eleverna ska diskutera och utbyta åsikter kring ett visst ämne eller inhämta information genom till exempel en intervju.

En stor del forskning har ägnats åt att undersöka vilka effekter CLT har på den muntliga förmågan, dock innefattar den tillgängliga forskningen mestadels äldre elever och det finns inte mycket forskning på hur aktiviteter inspirerade av CLT påverkar yngre elevers språkutveckling.

Becker och Roos (2016) menar att det kan bero på antaganden om att kommunikativa aktiviteter är för avancerade för yngre elever som är i början av sin andraspråksutveckling. Tala och lyssna är de förmågor som har det huvudsakliga fokuset i den tidiga engelskundervisningen i de flesta europeiska länder, men de muntliga övningarna är till stor del repetitiva och imiterande i många klassrum. Möjligheten till att prata engelska utöver färdiga och fasta dialoger är därför till en

början sällsynt. För att eleverna ska få utveckla ett språkligt flyt samt kommunikativa språkkunskaper, krävs det dock mer än att endast memorera fasta uttryck. Becker och Roos hävdar därför att om CLT aktiviteter modifieras för att passa yngre elever genom att tillhandahålla stöttning, kan de vara fördelaktiga även för dem. Med det i åtanke vill de föreslå en modell för kommunikativa aktiviteter som de menar är anpassade för yngre elever.

Modellen som föreslås av Becker och Roos (2016) går genom tre steg. I det första steget får eleverna mycket stöd och modeller för hur exempelvis en konversation kan se ut. De läser ord och fraser i kör, sjunger, rimmar och använder fasta uttryck i dialoger för att kommunicera. I det andra steget försvinner lite av den stöttning som eleverna hade under det inledande steget, men finns fortfarande kvar i form av till exempel användbara fraser. I det här steget kan eleverna genomföra övningar där de får vara lite mer kreativa. Det tredje och avslutande steget främjar elevernas kreativitet och språkproduktion. De kan nu använda sin individuella språkrepertoar och har stor frihet att uttrycka sig utifrån sina egna förutsättningar och språkliga kunskaper. I det här steget kan aktiviteter som saknar ett givet manus, till exempel rollspel eller improvisationsuppgifter, användas. Feedback på det muntliga utförandet ska enligt Becker och Roos ges efter det tredje steget och bör fokusera på vad som kan förbättras och inte på att anmärka fel. Modellen som beskrivs belyser vikten av att ge elever stöttning inför och under den muntliga övningen. Gibbons (2013) poängterar att lärare inte ska förenkla uppgifter för elever utan snarare fundera över vilken sorts stöttning eleverna behöver för att kunna utföra autentiska och kognitivt utmanande uppgifter. Med det menar Gibbons att lärare ska ha höga förväntningar på sina elever och ge dem uppgifter som de kan utföra framgångsrikt.

2.5.2 Task-Based Learning

Som en förlängning på CLT beskriver Richards (2006) metoden Task-Based Learning (TBL), även kallad uppgiftsbaserat lärande. En uppgiftsbaserad undervisning har stor potential när målet är att engagera eleverna i konversationsinteraktion och tillåter dem att kreativt konstruera sina egna yttranden (Becker & Roos, 2016). Vanligt förekommande aktiviteter inom TBL påminner mycket om dem som förespråkas av CLT, det vill säga uppgifter där en eller flera elever saknar information, problemlösningsuppgifter och rollspel. Richards (2006) förklarar att uppgifterna följer en viss ordning, i första steget introduceras ämnet och uppgiften med aktiviteter som ger möjlighet att repetera eller lära sig nya ord och fraser som är väsentliga för att kunna lösa uppgiften. Under de efterföljande stegen arbetar eleverna med uppgiften i par eller mindre grupper, de planerar för att presentera uppgiften för klassen och slutligen får eleverna feedback på uppgiften men inte på språket. Utan att korrigera fel ger läraren stöd i hur eleverna kan formulera sig. Tyngdpunkten ligger på spontant och utforskande samtal samt att bygga självförtroende. Under det avslutande steget, kan läraren välja att fokusera på specifika språkfunktioner som omedvetet tränats under uppgiften. Förespråkare för TBL hävdar att grammatik och andra dimensioner av kommunikativ kompetens kan utvecklas som en biprodukt av att engagera elever i interaktiva uppgifter.

I grundskolesammanhang är den muntliga engelskundervisningen, som tidigare nämnts, ofta inriktad mot repetitiva övningar eller att memorera prefabricerade uttryck och fraser (Becker &

Roos, 2016; Pinter, 2017). Med avstamp i denna iakttagelse undersökte Pinter (2007) effekten av att 10 åriga elever i Ungern fick prova på en uppgiftsbaserad undervisning, i form av upprepade informationsluckeövningar. Deltagarna hade undervisats i engelska i två år innan studien, i vad som kan kallas traditionell undervisning, det vill säga, den baserades på läromedel där tyngdpunkten låg på grammatik och sedvanliga aktiviteter var att rutinmässigt läsa dialoger.

Syftet med studien var att observera förändringar och vinster i elevernas muntliga prestationer till följd av att en uppgiftsbaserad aktivitet användes under upprepade gånger i undervisningen.

Uppgiftsupprepning och utveckling av den muntliga förmågan har ett samband och är en förutsättning för att den kommunikativa engelskundervisningen ska bli effektiv och ge ett gott resultat, förklarar Sample och Michel (2014), som likt Pinter (2007), har undersökt detta.

I Sample och Michels (2014) studie deltog sex 9-åriga elever, som låg på en varierande kunskapsnivå. Eleverna fick, likt studien av Pinter (2007), genomgå en uppgiftsbaserad under- visning som baserades på informationsluckeövningar. Resultatet visade att när de fick uppgifter som var uppbyggda på samma sätt och som repeterades var det utvecklande för deras muntliga förmåga. Resultatet samstämmer med Pinters (2007) tidigare studie, som visade att elevernas språkliga säkerhet och flyt utvecklades allt eftersom de utförde de upprepande aktiviteterna.

Utöver det, påverkades elevernas motivation positivt av arbetet i par och fungerade som stöttning för varandra när de hjälptes åt under aktiviteterna.

2.5.3 Motivationshöjande undervisningsmetoder

För att undersöka huruvida kommunikativa samarbets- och gruppuppgifter främjar den muntliga språkutvecklingen samt för att se om de motiverar elever att prata engelska, genom- förde Pérez (2016) en studie i Columbia där eleverna, i åldern 14–17 år, under en tid frångick den traditionella undervisningen till förmån för olika kommunikativa uppgifter. Uppgifterna som eleverna fick prova var till exempel att dela med sig av personliga erfarenheter samt problemlösningsuppgifter som till exempel klassificering och matchning. Datainsamlingen bestod av ett för- och ett eftertest, klassrumsobservationer och intervjuer med tio av de sam- manlagt 36 eleverna som deltog. Resultatet av observationerna visade att eleverna samtalade fritt och spontat på engelska under tiden som de löste uppgifterna. Enligt Pérez noterades det att eleverna hjälptes åt för att hitta ord eller översättningar när de stötte på språkliga svårigheter.

De ställde och svarade på frågor utan att vara oroliga att de skulle göra misstag. I intervjuerna var eleverna positivt inställda till de kommunikativa övningarna, de ansåg att de var intressanta och annorlunda jämfört med de traditionella lektionerna. Det framkom även att eleverna föredrog att prata i övningar som hade motiverande ämnen, vilket exempelvis var när de fick prata om sina hobbyer och sin favoritmusik. Uppgifternas karaktär, val av ämne och typ av övning visade sig alltså påverka elevernas motivation positivt och användningen av grupparbete var en bidragande faktor till de positiva resultaten.

Att gruppbaserade arbeten är en framgångsfaktor både vad gäller elevers motivation och ut- vecklingen av den muntliga språkförmågan, framhålls av flertalet forskare (se, bl.a., Aliakbari

& Jamalvandi, 2010; Göktürk, Çalışkan & Öztürk, 2020; Pinter, 2007; Sample & Michel, 2014;

Tsiplakides & Keramida, 2009). Fördelarna att låta eleverna arbeta i grupp eller par är förutom

ökad motivation och minskad talängslan att det ger eleverna möjlighet att lyssna till språket som talas av andra än läraren vilket ger variation på det språkliga inflödet, samtidigt som de interagerar med andra vilket ökar det språkliga utflödet medan språket används i ett menings- fullt sammanhang, hävdar Gibbons (2013).

2.5.4 Rollspel och dramaaktiviteter

I en studie baserat på aktionsforskning, visar Aliakbari och Jamalvandi (2010) att kommunik- ativa övningar, i detta fall rollspel, har en positiv inverkan på den muntliga förmågan. Del- tagarna i denna två månader långa studie var 60 universitetsstudenter i Iran, varav 30 utgjorde experimentgrupp och 30 kontrollgrupp. Basen för undervisningen i experimentgruppen bestod av rollspel samt för- och efteraktiviteter kopplade till dessa, medan kontrollgruppen fick traditionell undervisning. Resultatet visade att experimentgruppen förbättrade sin muntliga förmåga anmärkningsvärt under de två månader som studien pågick. På samma sätt som Aliakbari och Jamalvandi, genomförde Göktürk et al. (2020) en studie där de, förutom att undersöka om elevers muntliga förmåga kan förbättras genom implementering av drama- aktiviteter i undervisningen, även ville undersöka om de bidrog till att öka elevernas motivation.

För- och eftertester användes för att bedöma effektiviteten av undervisningen, som mätte utvecklingen i begriplighet, grammatik, ordförråd och flyt. Resultatet av studien visade, i samstämmighet med Aliakbari och Jamalvandi (2010), att elevernas muntliga förmåga hade förbättrats signifikant under studiens gång. Eftertesterna visade att eleverna hade gjort störst framsteg gällande ordförråd och flyt. Dessutom hade deras motivation och inställning till att prata engelska ökat markant under de kreativa dramaaktiviteterna. Eleverna kände sig mer bekväma med att prata och upplevde minskad rädsla för att göra språkliga misstag och säga något fel. Göktürk et al. (2020) argumenterar därför för att de faktorer som annars kan hindra den muntliga utvecklingen, såsom rädsla att prata, kan elimineras med hjälp av att använda sig av dramaaktiviteter i undervisningen. Nämnvärt är dock vikten av att ge elever möjlighet till att förbereda sig innan själva rollspelet, Aliakbari och Jamalvandi (2010) exemplifierar att det kan innebära att ge adekvat stöd till eleverna för att hantera uppgiften. Beroende på uppgiftens karaktär kan stödet vara att presentera ny vokabulär, grammatik eller kunskap om språkfunktioner som förberedelse.

2.6 Läromedel i relation till en kommunikativ undervisning

Engelska är det ämne som till största del är läromedelsstyrd i svenska skolor, Skolverkets (2006) senaste kartläggning av läromedelsanvändning visade att så mycket som fyra av fem lärare i årskurs 5 använder en lärobok under nästan alla lektioner i engelska. Trots att kartläggningen är gjord för relativt länge sedan är det angeläget att diskutera läromedlens betydelse i relation till elevernas språkutveckling och i synnerhet utvecklingen av den muntliga förmågan. Som tidigare nämnts i avsnitt 2.1, belyser Lgr11 och kursplanen i engelska vikten av att eleverna utvecklar en allsidig, kommunikativ kompetens (Skolverket, 2019). Emellertid visade Skolinspektionens (2011) granskning av 22 svenska skolor med fokus på engelskunder- visningen i årskurs 6–9, att kvalitén varierade mellan skolorna. På så mycket som 15 av skolorna var undervisningen inte ändamålsenlig i relation till att utveckla en allsidig,

den kommunikativa förmågan, såsom samarbete och gruppövningar, inte var tillräcklig vid hälften av de utförda observationerna. Det var vanligt förekommande att eleverna arbetade med läroboken, med uppgifter där de muntligt eller skriftligt svarade på frågor med endast ett rätt svar. I flera av elevintervjuerna som Skolinspektionen genomförde, uttryckte eleverna att sådant arbete var särskilt omotiverade.

Vidare visade en studie som utfördes i Sverige under ELLiE projektet att elever i årskurs fyra tenderade att kodväxla till svenska i högre utsträckning än vad de gjort tidigare. Detta för- klarades bland annat genom att undervisningen hade gått från att vara lekfull och bestå av sånger och lekar, till att ha blivit mer läromedelsstyrd och att stort fokus riktades mot att läsa och översätta texter. De svenska eleverna uttryckte detta som att undervisningen i engelska plötsligt blev på allvar, forskarna ifrågasätter därmed om inte undervisningen hade kunnat ge lika bra resultat utan att införa översättning och arbete med lärobok (Tragant Mestres & Lundberg, 2011). Även Lundahl (2012) diskuterar läromedlets vara eller inte vara och argumenterar för att ingen lärobok kan utgå från elevernas erfarenheter och kunskaper samt täcka alla genrer som nämns i kursplanen för engelska. Samtidigt poängterar han dock att en undervisning som baseras på läromedel inte per automatik behöver innebära att den är traditionell.

Läromedelsanvändning i undervisningen kan vara kommunikativ och varierad om läraren kombinerar arbetssätt och ger utrymme till elevers egna erfarenheter och tankar. Becker och Roos (2016) föreslår att läraren kan modifiera och anpassa övningarna som läromedlet erbjuder, för att på så vis kunna öppna upp möjligheten till mer spontant och kreativt användande av språket i klassrummet.

Den problematik som utgör frågan om läromedel är ett medel för att elever ska utveckla en kommunikativ kompetens var utgångspunkt för Gómez–Rodríguez (2010), som genomförde en studie där fem vanligt förekommande läromedel i engelska i Columbia analyserades.

Läromedlen sades ha en kommunikativ utgångspunkt, Gómez–Rodríguez fokuserade därför på att titta på förekomsten och fördelningen av mekaniska, meningsfulla och kommunikativa övningar. Richards (2006) förklarar att mekaniska övningar är sådana som elever kan utföra utan att egentligen förstå språket. Det kan exempelvis vara att läsa upp en dialog eller övningar som syftar till att öva en specifik grammatisk form. Meningsfulla övningar, liknar de mekaniska och är fortfarande relativt styrda, men här har eleverna större frihet att använda egna ord och göra meningsfulla val. Exempel på sådana övningar är att elever får en bild som de ska beskriva med hjälp av exempelvis lägesprepositioner. Slutligen innebär de kommunikativa övningarna att eleverna får använda språket i en autentisk kontext. I en lärobok kan det exempelvis vara att eleverna uppmanas att rita en karta över sin hemort för att sedan berätta om vart olika byggnader och affärer finns lokaliserade. Kommunikativa övningar kan även vara diskussionsuppgifter där frågorna lämnar plats för öppna svar.

Gómez–Rodríguez (2010) reflekterar över det faktum att om läromedel används i under- visningen för ett språkutvecklande syfte, bör fördelningen av de olika övningarna vara väl balanserad. Studien fann dock att antalet kommunikativa övningar var underrepresenterade jämfört med mekaniska övningar. När de övningar som kategoriserades som meningsfulla analyserades närmare fann han att de visserligen var meningsfulla i den mån att eleverna kunde