Lärarprofessionalismen och en ständig känsla av otillräcklighet

Specialpedagogernas och lärarnas uppfattningar om det kompensatoriska uppdraget som ett svårt och komplext fenomen får starkt stöd i studiens tidigare forskning. Tidigare forskare (Ainscow, et

44 al., 2012; Gidlund & Boström, 2017; Lindqvist, 2013; Paterson et al., 2014; Paterson, 2007;

Sandström et al., 2019; Roos & Gadler, 2018; Ryffé, 2019) påvisar att det är ett generellt dilemma, såväl nationellt som internationellt, att utjämna skillnader vad avser elevers olika förutsättningar i heterogena grupper, något även studiens historiska redogörelse påtalar (se Bakgrund). Detta framkommer i denna studies resultat då intervjuutsagorna uttrycker en känsla av otillräcklighet i relation till det kompensatoriska uppdraget.

Som vi redovisat i samband med frirumsteorin kan lärarprofessionalismen ses som både avgränsad och utvidgad. Avgränsningen berör elevresultat i en mål- och resultatstyrd skola och utvidgningen omfattas av frirummet i förhållande till vägarna mot målen (se Berg, 2018). Att erövra och utnyttja det tillgängliga frirummet ses som nödvändigt i förhållande till det kompensatoriska uppdraget, för att på så sätt lyckas med den specialpedagogiska delen av uppdraget som omfattas av att utjämna skillnader vad avser elevers förutsättningar att nå de nationella målen för utbildningen (se SFS 2010:800). Studiens resultat visar att det processorienterade frirummet vad avser det

kompensatoriska uppdraget visserligen finns men att det också begränsas av en rad olika faktorer, vilket i sin tur påverkar lärares och specialpedagogers förutsättningar att ta sig an detsamma. Dessa faktorer omfattas av aspekter som rör både yttre och inre gränser såsom timplan och centralt

innehåll, men också tid och organisatoriska förutsättningar såsom lokaler, resurser och även

vårdnadshavare. Liksom tidigare forskare, däribland Roos och Gadler (2018), samt Paterson (2007), ser vi att innehålls- och tidsramar sätter käppar i hjulet för den enskilda eleven vilket i sig bidrar till att uppdraget i viss mån ses som omöjligt (se Ryffé, 2019), och att olika inlärningstakt (t ex vad avser nyanlända elever eller särskoleintegrerade elever) uppfattas som mycket svårt att kompensera för. En lärare uttrycker följande: “Det är en frustrerande känsla. Då spelar liksom tillgängliga

lärmiljöer inte någon större roll utan det handlar mer om tiden och vad den ska räcka till”. Tiden blir en konstant som av de flesta informanter ses som omöjlig att påverka, och det processorienterade frirummet räcker därför inte till för enskilda elever.

För att kompensera för en ständig känsla av otillräcklighet satsa båda skolor på att bredda basen genom att fokusera på ledning och stimulans och göra lärmiljöerna mer tillgängliga. Anpassningar på gruppnivå ses som ett led i det främjande och förebyggande arbetet med syftet att effektivisera och optimera för det stora flertalet elever, vilket i sin tur innebär att extra anpassningar “bakas in” i den ordinarie undervisningen och transformeras därmed till något som inte är “utöver”. Man satsar alltså på likvärdighet i förhållande till gruppen med ambitionen att på så sätt kompensera för den enskilda individens förutsättningar. Detta i sin tur ställer mycket stora krav på den enskilda läraren

45 vad avser kunskap och kompetens i förhållande till de kompensatoriska delarna ledning och

stimulans och extra anpassningar, vilket Sandström et al. (2019) framhåller är svårt. Detta upplever även specialpedagogerna och lärarna i denna studie och de extra anpassningar som genomförs i undervisningen upplevs inte heller som tillräckliga i förhållande till uppdraget. Sandström et al. (2019) menar dock att denna upplevelse kan härledas till professionernas samlade kunskap och kompetens om det kompensatoriska uppdraget (se även Gidlund & Boström, 2017; Paterson, 2007; Roos & Gadler, 2018; Ryffé, 2019). I denna studie uttrycker både lärare och specialpedagoger att de upplever sig sakna både kunskap och kompetens vad avser det kompensatoriska uppdraget som helhet, och även stöd gällande elever i behov av stöd, något även Gunilla Lindqvist, Claes Nilholm, Lena Almqvist och Gun-Marie Wetsos (2011) studie visar (se även Sandström et al., 2019).

Utifrån ovanstående resonemang ställer vi oss frågan: Är det ens möjligt att kompensera alla elevers förutsättningar och behov med hjälp av exempelvis extra anpassningar i klassrumsundervisningen eller är det ”bara” en teoretisk utopi? Erbjuder verkligen styrdokumenten ett tolkningsutrymme med den omfattningen att extra anpassningar går att finna som ”räcker” i den ordinarie undervisningen för varje enskild elevs behov? Vi instämmer med Sandström et al. (2019), att det är viktigt att arbeta med tillgängliga lärmiljöer för att skapa förutsättningar för att lyckas möta alla elever, vilket även informanternas utsagor påtalar. Dock blir frågan på vilket sätt skolorna arbetar med tillgängliga lärmiljöer, och hur detta sammantaget med en upplevd avsaknad av kunskap och kompetens gällande det kompensatoriska uppdraget, så att säga gestaltar sig i praktiken. Enligt flera av informanterna ”bakas” individuella stödåtgärder in i ordinarie klassrumsundervisning för att på så sätt även arbeta främjande utifrån ett likvärdighetsperspektiv. Frågan blir dock om det räcker. Utifrån ett frirumsteoretiskt perspektiv finner vi det därför intressant att för vidare forskning

undersöka hur specialpedagoger och lärare tolkar fenomenet “tillgängliga lärmiljöer”. Vidare är det önskvärt att observera hur detta relaterar med praktiken. Är tillgängliga lärmiljöer lösningen på allt? Finns det en risk att enskilda, individuella stödåtgärder så att säga “glöms bort” i praktiken och därmed bidrar till en lägre måluppfyllelse? Kopplat till antagandet låg måluppfyllelse i relation till likvärdighet (se Ryffé, 2019), torde detta även vara relevant utifrån ett likvärdighetsperspektiv. Vidare visar resultatet att den mål- och resultatstyrda skolan avgränsade lärarprofessionalismen, i sin tur avgränsar den utvidgade lärarprofessionalismen. Denna dubbla avgränsning härleds främst till tidsbrist vad avser det kompensatoriska uppdraget och elevers olika förutsättningar och behov, i förhållande till måluppfyllelsekraven. Även påtryckningar och krav från vårdnadshavare avgränsar det processorienterade frirummet (se Berg, 2012; 2018), främst på skolan med det socioekonomiskt

46 ”bättre” elevunderlaget, och bidrar till den ängslighet Ryffé (2019) lyfter fram, att elevens lagliga rätt tenderar att överskugga det som i det enskilda fallet anses vara det pedagogiskt rätta. En ökad reglering skulle med andra ord kunna leda till felaktiga beslut och insatser som i sin tur inte gynnar den enskilde eleven.

Detta resultat vad gäller resursstarka vårdnadshavares påtryckningar och krav i förhållande till det processorienterade frirummet, är något ”nytt” som ger studien en ny infallsvinkel, menar vi. Här har vårdnadshavarnas bakgrund i förhållande till hur specialpedagoger och lärare tar sig an det

kompensatoriska uppdraget betydelse. På den andra skolan utnyttjas frirummet istället för att kompensera för resurssvaga vårdnadshavare bland annat genom att föra elevers talan, och på så sätt ombesörja åtminstone en ambition om att enskilda elever får det som de har rätt till. Men detta är snarare en förhoppning än en realitet. Ahlberg (2013) problematiserar likvärdighet i förhållande till elevers socioekonomiska bakgrund och skolans svårigheter att motverka inverkan på utveckling och måluppfyllelse och drar slutsatsen att det är mycket svårt för professionerna att ta sig an detta. Vår slutsats utifrån vårt resultat blir således att även i relation till vårdnadshavare känner

specialpedagoger och lärare en otillräcklighet.

Avslutningsvis visar även resultatet att interaktionen mellan lärare och elev eller det ömsesidiga “samarbetet” är av stor betydelse för elevens utveckling mot målen. Vikten av relationskompetens, dvs. den relation läraren lyckas skapa med eleven, understryks av flertalet informanter och kopplas ihop med professionernas möjligheter att över huvud taget lyckas med det kompensatoriska

uppdraget. Utöver en generell kunskap och kompetens gällande det kompensatoriska uppdraget krävs alltså, enligt informanterna, en relationell kompetens vilket bidrar till ännu en dimension att förhålla sig till. Kopplat till lärarprofessionalismen omfattas med andra ord det kompensatoriska uppdraget av ytterligare krav, som enligt informanterna i sig bidrar till känslan av otillräcklighet framför allt för att tiden inte räcker till.

Hur ska specialpedagogerna och lärarna då agera? Enligt Kyriaki Messiou och Mel Ainscows (2015) forskningsstudie bör ett tvärprofessionellt samarbete ske i form av exempelvis kollegial tid för diskussion och reflektion.