Följande avsnitt redogör för hur lärare och specialpedagoger uppfattar sina förutsättningar att ta sig an och arbeta med det kompensatoriska uppdraget.
6.2.1 Organisatoriska förutsättningar
I specialpedagogernas och lärarnas uttalanden framkommer att skolan som organisation inte lyckas skapa eller skapar de förutsättningar som krävs för att det kompensatoriska uppdraget ska bli verklighet i praktiken. Det som främst framträder är bristen på tid. Professionerna menar att tid för samarbete eller egen tid till varje enskild elev inte finns eller är mycket bristfällig. Detta, menar de, är en bidragande faktor till att uppdraget inte implementerats efter varje enskild elev. Lärarna uttrycker en känsla av otillräcklighet då tiden inte finns för att lyckas tillgodose det
kompensatoriska uppdraget. De önskar mer lärartid till varje enskild elev och en önskan är att dubbelbemanna lektionerna för att kunna tillgodose detta behov. Följande citat är ett exempel på denna önskan:
4 Samverkan för bästa skola är en statlig satsning som vänder sig till skolor och förskolor som behöver
förbättra sina kunskapsresultat, med syfte att öka måluppfyllelsen och likvärdigheten (se vidare Skolverket, 2020).
32
R: Nä, egentligen skulle jag vilja att vi var två lärare under lektionerna för att jag hinner inte möta alla
elever så som jag skulle vilja.
Följande citat är exempel på hur lärarens förutsättningar utifrån ett tidsperspektiv uppfattas av specialpedagogen:
R: Vi försöker lösa det så gott det går så jag har liksom inte ... det stora dilemman enligt pedagogerna är
tid.
I: När du pratar om tid, menar du då eleven i förhållandet till lärandet eller menar du tid för
pedagogerna att ta sig an eleven.
R: Att ta sig an eleven och ... det här med att ta sig an elever. Just det här, vara nyfiken, skapa en
kontakt. Men det här behöver du för att nå målen, alltså den här kommunikationen. Det känner jag liksom att det måste utvecklas.
Följande citat är ett exempel på vad specialpedagogen själv upplever utifrån sitt uppdrag:
R: Nää, man skulle behöva klona sig. Tid skulle man behöva, för jag hinner inte. Jag vet vad jag skulle
vilja göra och vad som vore bra.
I: Vad skulle du vilja göra?
R: Jag skulle vilja träffa barnen mer och grotta, för man vet ju oftast vad som kan vara ett problem och
man ser ju på elever att nu är det inte riktigt bra där och så finns inte tiden.
Tidsbristen är den organisatoriska aspekten som utmärks tydligast i empiridatan. Därefter kommer behov av mer lokaler samt personal. Vad gäller behov av personal framkommer det inte bara att mer personal skulle underlätta specialpedagogers och lärares arbetssituation, utan även att personal inte finns att tillgå. En specialpedagog uttalar sig på följande sätt:
I: Har ni många elever med åtgärdsprogram på skolan?
R: Just i nuläget har vi det för dom når inte målen. Några elever, bland annat dom som har annat språk,
saknar SvA…
I: Varför saknas SvA?
R: Brist på personal, att hitta någon att anställa. Studiehandledning saknas också.
Professionerna upplever även att den fysiska lärmiljön bör förbättras för att kunna tillgodose alla elevers olika förutsättningar och behov. Citatet nedan illustrerar detta:
I: Ja, för hur det än är så handlar det ju om utvecklingen mot målen. Och då är nästa fråga om du tycker
att rätt förutsättningar finns på skolan för att möta alla elever i undervisningen?
R: Till viss del ... jag tänker på just det här ... tillgänglighet ... eh ... behov av studierum elever som har
ångest och behöver sätta sig på sidan.
I: Du menar att det blir ett lokalt dilemma?
R: Ja om vi tänker på det här med den fysiska lärmiljön ... har börjat spåna nu på att ha hemklassrum för
33 Ovanstående citat får även exemplifiera en brygga till nästa kapitel, didaktiska förutsättningar. Hur uppfattar specialpedagogerna och lärarna förutsättningarna att verka kompenserande utifrån ett didaktiskt perspektiv?
6.2.2 Didaktiska förutsättningar
De didaktiska förutsättningar professionerna uppfattar att de har för att kunna arbeta
kompensatoriskt, skiftar markant både inom och mellan de olika skolorna. Informanterna uppger både viss tillgång till särskilt stöd i form av enskild undervisning, studiehandledning eller särskild undervisningsgrupp. Samtidigt uttrycks också en upplevelse om att i huvudsak extra anpassningar inom den ordinarie undervisning är det som finns att erbjuda i samband med olika typer av behov, vilken leder både till en känsla av frustration och otillräcklighet. Följande två citat visar exempel på denna variation. I det första exemplet finns ingen “särlösning” att tillgå, dock i det andra:
Exempel 1:
I: Undervisningen ska ju anpassas efter elevernas olika förutsättningar och behov. Hur tänker du kring olika
förutsättningar och behov? Vad kan det vara?
R: Ja, alltså dels har vi ju integrerad särskola, vi har särskoleelever i vanlig klass. Det är ju ett sånt behov som
man får ta hänsyn. Läs- och skrivsvårigheter har vi också.
Exempel 2:
R: Han har haft enskilt stöd i studiegården och sen har han svensk/engelska som förstärkning.
Det som dock framkommer generellt i empiridatan är behovet av att arbeta med ledning och stimulans. Detta till följd av att såväl lärare som specialpedagoger återkommer till dilemmat, eller utmaningen, att arbeta kompensatoriskt på såväl individ som gruppnivå i undervisningssituationen. De hävdar att såväl specialpedagogen som läraren bör arbeta med ledning och stimulans och skapa tillgängliga lärmiljöer i undervisningen för att på så sätt reducera de extra anpassningar som varje enskild elev har i undervisningen. Följande citat exemplifierar detta:
Exempel 1:
R: Ja, och det har man i ryggraden. Och om man tänker på att skifta fokus från extra anpassningar som just
något extra och istället satsa på tillgängliga lärmiljöer så ökar möjligheterna för alla elever. Det är för övrigt intressant det här med extra anpassningar för när är det en extra anpassning och när är det något man normalt bara gör i sin undervisning? Där blir det ju olika för olika lärare ... . En duktig lärare har kanske en sån pass tillgänglig lärmiljö att extra anpassningar inte behövs, för man gör det bara.
34
R: Men jag tror att med dom här arbetssätt och metoderna vi använder så kan man ändå kompensera till stor
del. Genom att jobba språk-och kunskapsutvecklande så effektiviserar man på ett sätt som är gynnsamt för alla elever.
De båda professionerna menar sammanfattningsvis att skapandet av och arbetet med tillgängliga lärmiljöer är en didaktisk förutsättning för att kunna tillgodose det kompensatoriska uppdraget. Ytterligare en didaktisk förutsättning som framkommer, som även kan tolkas som en organisatorisk, är att öka lärartätheten på lektionerna. Följande citat visar detta:
R: Sen håller vi på med ett nytt resursfördelningssystem, att lärare går in och dubbelbemannar i den mån det
går, och även fast det blir en resurs i gruppen så skriver vi inte åtgärdsprogram då utan det blir som en del i arbetet med tillgängliga lärmiljöer. Det är en organisatorisk grej att man dubblerar i klassrummet.
En annan informant har en önskan om mer bemanning men uttrycker även:
R: Samtidigt, när jag förstod hur det funkar med resursfördelningen, så har ju vi jättemycket resurser det gäller bara att vi fördelar dom rätt och hur vet vi att det är rätt?
Intervjuutsagorna visar även att de upplevda didaktiska förutsättningarna för att ta sig an uppdraget, även kan härledas till faktorer som gruppstorlek, klassrumsstruktur, tillgång till kompetent och fulltalig elevhälsopersonal och relationer mellan lärare och elev. Att professionerna besitter så kallad relationskompentens för oss in på nästa kapitel där kunskap och kompetens belyses.
6.2.3 Kunskap och kompetens
Ett mönster som framkommer tydligt i empirin är kopplingen mellan tillämpningen av det
kompensatoriska uppdraget och vilken kunskap och kompetens specialpedagogen och läraren har om uppdraget:
I: “Det kompensatoriska uppdraget”, vad tänker du på när du hör det?
R: Ja ... jag tänker att det är svårt ... att många elever har många olika behov och att det är svårt för skolan att
ge alla elever det stöd dom behöver. Elever är så olika idag och behöver så olika saker, det känns som att man måste kunna väldigt mycket som lärare ... om en massa saker som vi kanske egentligen inte kan.
Specialpedagogerna hävdar att undervisningen i förhållande till det kompensatoriska uppdraget varierar utifrån lärarens kunskap om uppdraget samt förmåga att tillämpa uppdraget. Citat nedan är ett exempel utifrån ett lärarsvar:
I: Finns det elever i dina grupper som är i behov av särskilt stöd och som har åtgärdsprogram? R: Eh ... ja, så är det väl, alla som har studiehandledare har väl åtgärdsprogram?
I: Arbetar du med dom eleverna på nåt speciellt sätt, dom eleverna som har åtgärdsprogram?
R: Nä, det gör jag inte för, alltså som jag har förstått det, så riktas det mer till dom elever som behöver ha
studiehandledare och i mina ämnen så förekommer ingen studiehandledning. Eller för nån enstaka elev under nån enstaka lektion, mer undantag än regel. Men åtgärdsprogram är egentligen ingenting som jag blandar mig i eller tittar på.
35 Specialpedagogerna upplever även att han/hon själv inte besitter den kunskap och kompetens som krävs för att kunna tillgodose varje enskilt behov. Följande citat visar behovet av fortbildning inom området:
I: … vilket stöd tycker du att du behöver för att möta elevers olika förutsättningar och behov?
R: Kunskap, utbildning. Dels se och observera och koppla ihop det med ledning och stimulans, med ledarskap.
Men just också utbildning, språkstörning, selektiv mutism, särbegåvning. Det har jag inte i utbildningen.
Det kompensatoriska uppdraget i förhållande till kunskap och kompetens kan även kopplas till vilka förväntningar specialpedagoger och lärare har på varandra. Dessa förväntningar hänger ihop med vilken kunskap, eller brist på kunskap, de har om varandras uppdrag. Utifrån intervjuerna har lärarna generellt sett sämre uppfattning om vad specialpedagogen kan bidra med vad gäller att finnas som kompenserande stöd i undervisningen och lärare kan känna sig ganska ensamma och sakna stöd i det praktiknära arbetet:
R: Jag pratar med specialpedagog och kan lyfta att en elev behöver mer stöd. Man tar upp det med rektor och
handledare och sen kan det ju också ... om det är väldigt alarmerande ... gå till eht som går vidare i den frågan då. Men sen det här med uppföljningar kan man ju önska mer utav. Vad händer sen och vad blir det utav allt och ofta kommer ju ärenden tillbaka till en själv ... vad gör du och varför. Så tror jag ofta det är när det är något problem att det snarare bollas tillbaka med önskemål om vad jag som lärare kan göra mer. Det är som att man går omkring med en ständig känsla av otillräcklighet, det finns alltid mer man ska göra.
Avslutningsvis i detta kapitel lyfter vi en kompetens som framkommer tydligt i såväl
specialpedagog- som lärarutsagorna, nämligen relationskompetensen. Denna kompetens innebär att läraren har skapat ett starkt förtroende hos eleven, att läraren känner eleven och framför allt att eleven känner att läraren “känner” eleven och vill elevens bästa. Relationell kompetens hos läraren och specialpedagogen lyfts som en förutsättning för att det kompensatoriska uppdraget ska lyckas över huvud taget. En lärare säger på följande sätt, vilket får illustrera innebörden av
relationskompetensens betydelse för lärande:
R: Det är jätteviktigt. Jag vill veta vad, nu har jag ju alla i sjuan, åttan och nian så dom är ju väldigt många, alla
är intresserade av så att jag kan nå allihop. Det blir lättare att jobba då när man har en personlig kontakt
I: Jag tänker att det kan hänga ihop med motivation också.
R: Ja, precis. Och en god relation gör att man också kan utmana dom att göra allt. Det är det som är nyckeln.
6.2.4 Resursstarka respektive resurssvaga vårdnadshavare
I de genomförda intervjuerna framträder vårdnadshavares betydelse, i förhållande till genomförandet av det kompensatoriska uppdraget, tydligt. Det framkommer exempelvis att vårdnadshavares kunskap om specialpedagogens roll påverkar specialpedagogens agerande, och i vissa fall styr agerandet (i detta sammanhang benämner vi dem resursstarka vårdnadshavare):
I: Ja, vi är ju inne på det nu, det här med elevers behov och svårigheter kunskapsmässigt och socialt. Vet du
36
R: Ja ... alltså ... dels har man ju diskussioner med eleverna och vårdnadshavarna, lärarna. Så att ... jag är just
nu i en sån situation...då jag liksom...eller föräldrarna kräver att dom vill veta exakt vad lärarna gör.
I: Mm, är det kopplat till din roll som specialpedagog?
R: Ja, kunskapsmässigt, att jag liksom ska veta om dom är godkända i vissa ämnen, hur ser närvaron ut, hur
liksom fungerar det i klassrummet. Jag ska titta på lärarens ledarskap och knyta ihop det. Alla dom bitarna påverkar.
En lärare reflekterar på följande sätt:
R: Sen kan det komma många krav från föräldrar som kanske inte stämmer överens med verkligheten, till
exempel listor med anpassningar som inte passar in vare sig för eleven eller i verksamheten. Vi på skolan har ju en verklighet att förhålla oss till.
Elever med så kallade resurssvaga vårdnadshavare utmanar professionernas kompensatoriska uppdrag i en annan riktning. Vårdnadshavares icke engagemang i elevens skolgång, eller okunskap om barnets rättigheter, medför att lärare och specialpedagoger har annan problematik att hanteras med. Nedan visas två exempel på detta:
Exempel 1:
I: Om man då tänker det kompensatoriska uppdraget, tror du att man tänker annorlunda på den här skolan än på
skolor med elever med andra socioekonomiska förutsättningar?
R: Ja, det blir ju så i praktiken eftersom det är helt olika elever, ... medan vi får jobba med grundläggande saker
som att man måste börja komma till skolan, att få föräldrar att höra av sig när dom får ett frånvaro-sms.
Exempel 2:
R: Då måste ju jag föra den elevens talan och dra i dom trådar jag har möjlighet till. Jag tänker att det kan ju
vara en ensamkommande mamma med sju barn som inte känner till sina barns rättigheter och då måste jag kompensera för det och säkerställa att rätt insatser sätts in. Och bli frustrerad när det inte händer, alltså att rätt insatser sätts in. Något annat som också blir viktigt hos oss är att det exempelvis finns skidor och skridskor som eleverna kan låna. Att kompensera för det. Och att vi erbjuder extra simundervisning ... många elever kan inte simma när de börjar hos oss.
I intervjuutsagorna syns tydligt att vårdnadshavares roll i elevens lärande har stor betydelse för hur elevens förutsättningar och behov bemöts eller rättare sagt hur det kompensatoriska uppdraget fullföljs i skolverksamheten. Å ena sidan kräver vårdnadshavare att få sina rättigheter tillgodosedda vad gäller deras barn, å andra sidan finns vårdnadshavare som inte vet sina rättigheter eller som, enligt informanterna, uppvisar ett generellt ointresse för sina barns skolgång.
Vårdnadshavares ansvar för sina barns lärande får bli en övergång till nästa kapitel.Hur ser
kunskapen ut bland lärare och specialpedagoger vad gäller ansvarsfördelning? Detta belyses nedan.