Lektion två – logisk/matematisk

Vid detta lektionstillfälle fick eleverna läsa det följande kapitlet tyst var för sig och sedan göra en tidslinje över händelserna.

Lektionen började med att vi efterfrågade elevernas kunskaper om vad en tidslinje är och om de visste hur man gör en. För att visa hur en tidslinje skapas visualiserades detta med hjälp av en genomgång på tavlan. Innan lektionen hade vi förberett oss genom att göra stora lappar med några händelser ur bokens tidigare kapitel. Med hjälp av dessa visade den som höll i lektionen, hur man skapar en tidslinje genom att placera dem i kronologiskt ordning vid en ritad pil.

Efter den gemensamma genomgången delades kapitel fyra ut och eleverna fick läsa enskilt. Därefter fick eleverna själva skapa en tidslinje utifrån händelserna i kapitel fyra. Efterhand som de var klara samlade vi in deras tidslinjer. Eleverna fick åter besvara frågorna om lektionen och vi samlade in deras svar. Sedan gick vi vidare med intervjuerna.

5.3.1 Observationerna

Lektionen börjar med att läraren går igenom begreppet tidslinje med eleverna, och ritar upp det på tavlan. Många av eleverna i klassen vet sedan tidigare vad en tidslinje är och de är genast med på noterna och hjälper läraren med att förklara för resten av klassen. Hela klassen utom en pojke ganska långt bak i rummet är engagerade i genomgången. Den här pojken pillar oavbrutet på något annat, först det som ligger framför honom på bänken men ganska snart övergår han till att pilla på saker bakom honom så att han inte ens ser vad som händer framme i klassrummet.

Läraren fångar deras uppmärksamhet genom att återkoppla till gårdagens lektion. Hon frågar vad de tyckte om den och lite kring det. Elevernas händer flyger upp i luften. Det är ofta samma elever som räcker upp handen för att svara på frågorna. Vissa av de elever som inte räcker upp händerna börjar så smått tappa intresset för det som händer framme i klassrummet. Läraren avrundar genom att fråga om de har ytterligare frågor, hon besvarar dem och sedan får eleverna sätta igång med dagen uppgift som består av att de först ska läsa ett kapitel ur boken och sedan ska de själva göra en tidslinje utifrån det som sker i kapitlet.

Eleverna rusar iväg för att hämta det de behöver för att kunna lösa dagens uppgift, papper, penna och suddgummi. De flesta hämtar sina saker så fort de kan medan andra tar det lugnt och passar på att prata med kompisen.

Även den pojke som inte såg ut att lyssna sitter nu i lugn och ro och läser. Medan vissa elever nästan läst färdigt de fem sidorna sitter vissa andra och har precis börjat. Efterhand som de som läser fortare börjar bli färdiga och går vidare med uppgiften ser man att de som läser långsammare med jämna mellanrum ser sig omkring. En flicka väljer att ta sig tid med texten och märker från början ut det hon vill ha med i sin tidslinje. De andra läser först igenom texten och går sedan tillbaka i den och ser vad de ska ha med. Pojken som inte verkade lyssna på genomgången läser färdigt och tar sig sedan an sin tidslinje, han har helt klart för sig vad som ska göras och arbetar mycket koncentrerat. Efter cirka 15 minuter sitter fyra elever fortfarande och läser, märkbart störda av att de andra hunnit vidare i uppgiften. Flickan som

från början märkte ut vad hon skulle ha med i tidslinjen avancerar nu snabbt i sitt arbete. Efterhand som fler blir färdiga med uppgiften blir också de störande momenten fler.

Efter lunchrasten fortsätter lektionen, eleverna vet vad de ska göra och de kommer snabbt igång med sitt arbete. Efter en stund får de veta att nu har de tio minuter på sig att avsluta sin tidslinje. Några av de elever som är färdiga sitter bara och tittar rakt ut och kommer sig inte för att göra något. Läraren samlar ihop elevernas arbeten. Därefter visar läraren att hon lärt sig alla elevers namn vilket uppskattas av alla.

5.3.2 Elevarbetena samt de skriftliga svaren

16 elever har inga svårigheter med att skapa sin tidslinje i form av en pil och skriva en berättande tidslinje från vänster till höger. En elev ritar pilen i fel färdriktning, men följer sin färdriktning när denne skriver sin text i sin tidslinje. En elev ritar också sin pil i fel färdriktning, men skriver mot sin färdriktning och således blir tidslinjen omvänd. Två elever har inte skapat någon pil och anger ingen färdriktning med hjälp av bild, dock skriver de sin text från vänster till höger som är meningen. Fyra elever lyckas inte skapa en berättande tidslinje då de skriver i icke kronologisk ordning.

Det skiftar hur utförliga eleverna är i sin berättarform. Av de 20 elever som skrivit sin text i kronologisk ordning oavsett färdriktning varierar antalet händelser från fyra till femton som visas i tabellen som följer.

Antal händelser Flicka Pojke Totalt antal elever

Fyra 1 1 2 Fem 1 2 3 Sex 0 2 2 Sju 3 3 6 Åtta 1 1 2 Nio 0 1 1 Tio 1 1 2 Tolv 1 0 1 Femton 1 0 1 Summa elever 9 11 20

Figur 1. Fördelning av antalet skrivna kronologiska händelser.

De fyra elever som har skrivit sin berättelse i icke kronologisk ordning skriver dock om händelser som sker i det lästa kapitlet.

Elevernas nedskrivna händelser skiljer sig också i hur detaljerat de beskriver de olika händelserna. De fyra elever som skriver mellan tio till femton händelser är även de som är mest detaljerade i sitt berättande.

På frågan om hur dagens lektion var svarar de flesta eleverna genom att beskriva vad de gjorde ”Vi fick läsa själva ett kapitel. Och sen fick vi göra en egen tidslinje”. De flesta elever skriver sedan vad de tyckte om lektionen. Av de 24 elever som deltog under dagens lektion tycker tolv elever att lektionen var ”rolig” och nio att den var ”bra”. De tre återstående eleverna skriver jobbig och pinsam.

Återigen betonar flera elever att de uppskattat variationen i dagens lektion, i relation till den förra lektionen. Två elever skriver att de upplever lektionen som annorlunda och att det är bra.

5.3.4 Intervjuerna

Vid detta intervjutillfället uppger alla sex eleverna att de tycker att lektionen var rolig. En tycker att lektionen var bra för att den var annorlunda. Två av dem nämner också att den var svår, framförallt är det utformandet av tidslinjen som anses svårt. Ingen av de intervjuade tycker att det var svårt att hitta den fakta de skulle ha med i sin tidslinje. Alla berättar att de gick tillväga på ungefär samma sätt, de läste först igenom hela textavsnittet och strök sedan under det de ansåg vara det viktiga i den. En av eleverna uppger dock att hon redan när hon läste texten första gången ringade in det hon skulle ha med i sin tidslinje.

Hälften av de sex intervjuade eleverna säger att de har gjort något som påminner om en tidslinje tidigare men då inom matematik och historia. Ingen av dessa elever förknippar tidslinjer med ämnet svenska. När vi frågar dem vilket ämne de tycker att dagens lektion var i svarar tre att det var oä och lika många att det var svenska. Att det var oä motiverar de med att man gör tidslinjer i historia, då sätter man ut årtal vid olika händelser. De som anser att det var en lektion i ämnet svenska motiverar det med att de läste och skrev.

Två av eleverna tycker att de lärde sig något av att göra en tidslinje. Den ena kan inte riktigt säga vad men den andra räknar snabbt upp vad hon tycker att hon lärde sig ”komma ihåg handlingen bättre, att man ska berätta tydligt, att man kan berätta korta stycken som är bättre än långa stycken med mycket text”.

Under de här sex intervjuerna framkommer det att fyra av dessa elever tycker att de blir stressade av att andra elever i klassen börjar bli färdiga med sina uppgifter. De uppger att de ibland till och med skyndar sig att göra klart ett moment fast de egentligen känner att de hade

mer att tillföra. Två av dem känner ingen stress över detta. En flicka säger ”då vet jag ibland att det är för att jag inte är så bra i just det ämnet /…/ annars tänker jag bara att jag kanske lägger mer tid på det än alla andra så att kanske inte bara att man är sämre”.

5.3.5 Analys av lektion två

Eleverna hade varierande svar på ämnestillhörigheten, de skiftade mellan svenska och oä. Att eleverna har svårigheter att placera lektionen inom ett ämne beror troligtvis på att de tidigare endast arbetat med tidslinjer inom ämnet oä då de utformat tidslinjer över olika skeenden med hänvisning till årtal. Här kan man säga att eleverna snarare ser till lektionens innehåll än till lektionens utformning, det vill säga att de likställer det faktum att en tidslinje oftare anger ett historiskt förlopp. Därför kategoriseras det av eleverna under ämnet oä. Att man kan arbeta med ett och samma arbetssätt fast inom olika ämnen har de svårt att ta till sig.

Några få svar avviker från beskrivningarna roligt och bra som exempelvis en av flickorna vi samtalar med som tycker att lektion två var ”annorlunda, men jätterolig”. Hon betonade i samtalet att hon uppskattade nya lektionsmoment som skilde sig från traditionella svensklektioner. Här kan man läsa in betydelsen av att variera undervisningssättet för att fånga upp elevernas intresse. Om en elev blir särskilt intresserad av ett ämne eller område är det enligt Dewey ett tecken på en underliggande förmåga och att det är viktigt för oss pedagoger att upptäcka denna förmåga. Kanske är en av denna flickas mer framträdande förmågor att använda sig av den logiska/matematiska intelligensen?

I denna lektion utformad utifrån den logiska/matematiska intelligensen skiftade utformningen och innehållet av elevernas arbeten mer än under den föregående lektionsuppgiften. 16 av 24 elever hade inga svårigheter att skapa en tidslinje, vare sig i formandet av själva tidslinjen eller i strukturerandet av händelserna. De två elever som skrivit fyra händelser hann inte färdigställa sina tidslinjer inom lektionens tidsram. Att de inte hann avsluta uppgiften berodde på att de behövde längre tid på sig för att läsa och påbörjade själva skapandet av tidslinjen senare än övriga klassen. Det kan dock påpekas att de inte hade svårigheter med att lösa uppgiften som sådan. Det är också en faktor att beakta att barn är olika även när det gäller hur snabbt uppgiften genomförs. De behöver olika tid till att utföra en och samma uppgift.

Vi hade i början av lektionen en gemensam genomgång på tavlan där vi skapade en tidslinje och denna tidslinje fanns kvar på tavlan under hela lektionen så eleverna hade möjlighet att studera den ytterligare om så önskades. Vi såg ingen elev gå fram till tavlan för

att närmare studera tidslinjen. De elever som sökte lärarhjälp var några av dem som bäst klarade av uppgiften. De önskade mer en bekräftelse på att de var på rätt väg. Kanske är det så att de elever som egentligen skulle behöva lärarens hjälp i denna ålder drar sig för att fråga? Upplever eleverna att det inte är bra att visa sina brister? Här bör pedagogen arbeta med att lyfta fram varje elevs starka sidor och på så sätt bygga en plattform för att eleven ska ha en fast grund att stå på.

Den pojke som inte verkade lyssna på läraren vid genomgången av tidslinjen, anser vi, visar ett behov av att sysselsätta sina händer med något när han ska koncentrera sig, vilket kan tolkas att han bäst lär genom, vad Gardner benämner, den kroppliga/kinestetiska intelligensen. Ofta kan man som pedagog uppleva att eleven inte är fokuserad när denne sysselsätter sig med annat än vad som är avsett, i detta fall att lyssna på en text. Om inte övriga klassen störs märkbart av en elevs beteende kan det vara av vinning både för pedagogen och eleven att tillåta små avvikande beteenden i klassrummet under lektionstid för att öka inlärningsförmågan.