Uppfattning och upplevelse

Att elever uppfattar och upplever olika lektionsmoment på helt skilda sätt, trots att de deltar under samma lektion, ser vi exempel på efter tredje lektionen då en flicka och en pojke motiverar sina ämnesval för lektionen med motsatta resonemang som ”att de inte brukar rita där” och ”att de brukar rita på svenskan”. Det bekräftar flera forskare, som exempelvis Piaget (Carlgren & Marton, 2004), att elever tar till sig ett och samma ämne på olika sätt. Även Doverborg, Pramling och Qvarsell (1987) hänvisar till att det inom ett område finns en stor variation i hur barn tänker. Carlgren och Marton (2004) framhäver, även de, att det är viktigt att läraren tänker på hur eleven lär för att på bästa sätt nå eleverna. Vi tycker det är av vikt att som pedagog tänka på att barn kan uppfatta en och samma sak på helt olika sätt beroende på hur de upplever lektionen.

Ett skriftligt svar som förekom såväl vid första lektionens högläsning som vid sista lektionstillfällets charader var uppskattningen av att inte behöva jobba under den aktuella lektionen. En pojke uttryckte att ”det är skönt att inte alltid jobba”. I och med att vi har ett anonymt svar att arbeta utifrån har vi svårt att avgöra om det är en och samma pojke eller inte. En av oss känner igen detta från den verksamhetsförlagda tiden i just år fem. En pojke i den klassen uttryckte detsamma när de hade laborativ matematik under ett par veckor. I slutet av denna period sa pojken ”det var de bästa matematiklektionerna jag hade haft för man behövde inte jobba”. Ofta upplever elever skolböckerna som jobb och det som sker utöver som ”lyx”. Det är intressant att arbetet med skolböcker ses som jobb medan andra aktiviteter i klassrummet inte upplevs som skolarbete. Kanske är det så att det plötsligt blir lättare för vissa elever med andra intelligenser än de klassiska ”skolintelligenserna”, i den här typen av lektioner, och att de då inte upplever att de behöver anstränga sig på samma sätt. Då har upplevelsen av lektionsmomentet underlättat lärandet. Är det bra eller inte bra att eleverna inte är medvetna om att de faktiskt arbetar och tar in kunskap? Ska man som pedagog medvetandegöra detta för eleverna eller endast dra nytta av att de lär? Vi tycker egentligen både och eftersom det är beroende av situation och elev. Det är av något större vikt att pedagogen känner till elevers inlärningsstil än eleverna själva då det är pedagogen som ansvarar för utformningen av lektionerna. I förlängningen ser vi dock att det är viktigt att eleven känner till sin egen inlärningsstil så att denne också kan påverka sitt sätt att lära. Detta kan vara av betydelse framförallt när elever får nya lärare. Det kan finnas småsaker som kan bidra till att underlätta elevers inlärning och koncentration. Vi har erfarenhet från andra skolor där elever fått lyssna på musik i hörlurar under eget arbete och där elever i klassrummet haft tillgång till stress- och aktivitetsbollar att sysselsätta sina händer med under lektionen. Enligt

Gardners modell har således dessa elever högre grad av olika intelligenser, de förstnämnda har en hög musikalisk intelligens medan de andra snarare har en högre kinestetisk intelligens. Armstrong (1998), Campbell (1997) och Dunn & Dunn (Sveriges lärstilscenter, 2006) hävdar att den omgivande miljön är ytterligare en viktig förutsättning för lärande. Vi anser att man bör ha den omgivande miljön i beaktning, inte nödvändigtvis att man möblerar utifrån intelligenserna, men att man i formandet av klassrummet tar hänsyn till elevers olika behov gällande denna. Att betänka att även den omgivande miljön stimulerar till lärande.

Under våra samtal med de sex eleverna uppmärksammade vi att två av flickorna hade förmågan att reflektera och föra tanken ytterligare ett steg i jämförelse med sina kamrater. Efter lektion två där eleverna skulle skapa en tidslinje över lästa händelser anser en av dessa flickor ”att hon lärde sig att man ska uppfatta saker medan man läser för att man kanske inte har tillgång till texten sedan”. Den andra flickan uppger att hon lärde sig att ”komma ihåg handlingen lite bättre, att man ska berätta tydligt, att man kan berätta korta stycken som är bättre än långa stycken med mycket text”. När vi diskuterade hur de kände sig när deras klasskamrater blev klara före dem svarade sistnämnda flicka ”då vet jag ibland att det är för att jag inte är så bra i just det ämnet /…/, men annars tänker jag bara att jag kanske lägger mer tid på det än alla andra att kanske inte bara att man är sämre utan att man lägger mer tid på det”. Flickorna har förmågan att utveckla sina tankar och kan, som Evenshaug och Hallen (2001) skriver om elvaåringen, dra logiska slutsatser. Trots att våra samtalspersoner är jämnåriga skiljer sig deras förmåga att resonera kring olika händelser. Att ha förmågan att reflektera grundar sig både på mognad och på erfarenheter. Om man ser till barns utveckling ligger flickor i denna ålder före pojkar i mognadsprocessen därför är det inte så förvånansvärt att det var just två flickor som reflekterade mer över lektionerna.

En av flickorna vi intervjuade lyfte vid flera tillfällen fram att klassen uppskattade vissa moment såsom ”att lektionen var bra för att man fick rita och hon vet att många i hennes klass tycker om att rita”. För henne har det en betydelse att aktiviteten uppskattas av flera än bara henne själv. Det är också en förmåga av vikt, det vill säga att ha en omtanke om andra. I skolan är det inte bara inhämtandet av kunskap som är viktigt utan eleverna ska även utveckla de mer personliga aspekterna. Att ha god social och empatisk förmåga är av stor betydelse för den personliga utvecklingen och goda egenskaper att ha med sig ut i både det sociala livet och det framtida skol- och arbetslivet.

Det är också en faktor att beakta att barn är olika även när det gäller snabbheten att utföra uppgifter. De behöver olika tid till att utföra en och samma uppgift. Gardner (2000) menar att alla människor har alla intelligenser, bara i olika hög grad. Han menar också att de flesta

människor kan utveckla varje intelligens till en fullgod nivå med hjälp av rätt uppmuntran och undervisning. Genom att vistas i en berikande miljö stimuleras barn (och vuxna) att utveckla sina förmågor. Frågan är om arbetssättet med multipla intelligenser ger större möjlighet för elever med vissa svårigheter såsom läshastighet att utveckla sin lästeknik och därmed öka sin läshastighet. Att inte läsa lika fort som sina klasskamrater inverkar oftast på alla skolämnen då läsning är en central del i skolan. Kan man för dessa elever utarbeta ett alternativt arbetssätt såsom att vid vissa lektionstillfällen ge dem muntlig information och försöka finna ljudmaterial som kan bistå dem i arbetet. Självfallet ska dessa elever öva sin läsning, men samtidigt anser vi att läsningen inte ska stå i vägen för inhämtandet av annan kunskap. Kanhända är det viktiga, som Lena Boström (1998) påpekar, att barnen känner till sin egen inlärningsstil. Vår uppgift som pedagoger är att hitta ett sätt för varje elev att lära och nå målen. Är det vår uppgift som pedagoger att ge elever kunskap om att vi lär på olika sätt och vägleda dem i sökandet efter de inlärningsstrategier som passar just dem bäst? Vi kan inte se att det sker på alla skolor. Ändå är det så att läroplanen fastslår att olika elever behöver olika strategier för att lära för att nå utbildningens mål.

Svårigheten kommer, som vi ser det, i att hjälpa varje enskild individ i en skolklass att hitta sin egen lärstil, vilket kan innebära att pedagogen ska vägleda allt mellan 20 till 30 elever. Ofta hör man bland verksamma pedagoger att skolans tidsram inte räcker till för alla elever. Det är inte bara själva undervisningen som tar tid i anspråk utan många faktorer utöver det såsom de sociala situationer som finns och uppstår i en skolklass. Det behövs således fler pedagoger per elev. Om inte i fysiska personer så i tid, om klasserna hade färre elever skulle den pedagog som arbetar i respektive klass ha mer tid till att handleda varje elev i dess utveckling eller medvetandegöra eleverna om deras behov och hur de bör arbeta för att utvecklas.