Elevers uppfattning och upplevelse av varierande lektionsmoment

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Elevers uppfattning och upplevelse av

varierande lektionsmoment

Pupils apprehension and experience of varying elements of lessons

Daniela Alvén

Theres Hjörnhede Jarlson

Lärarutbildning 140 poäng Handledare: Ange handledare

Lärarexamen 60 poäng Höstterminen 2006

Examinator: Caroline Ljungberg

Abstract

Daniela Alvén och Theres Hjörnhede Jarlson (2006) Elevers uppfattning och upplevelse av varierande lektionsmoment, Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med vårt arbete har varit att undersöka hur elever i en femteklass uppfattar och upplever fyra olika lektioner, som vi utformat utifrån fyra av Howard Gardners intelligenser, såsom verbal/ lingvistisk, logisk/ matematisk, visuell/spatial och kroppslig/kinestetisk.

I vårt arbete presenterar vi den teoretiska bakgrund och forskning som är relevant för vår undersökning. Vår materialinsamling har skett genom skriftligt besvarade frågor, lektionsobservationer, elevarbeten och elevintervjuer.

I arbetets resultatdel har vi sammanställt och analyserat elevernas svar och arbeten, vi har utifrån dessa tolkat hur de har uppfattat respektive upplevt lektionerna. I diskussionen resonerar vi vidare kring våra resultat och analyser.

Eleverna som deltagit i vår studie var överlag positiva till alla de olika lektionsmomenten oavsett hur de var utformade. Det de lade störst vikt vid var huruvida lektionerna var varierande eller inte. De varierade lektionsmomenten upplevde de som positiva.

Att variera lektionerna för att skapa lust att lära är kanske ett sätt att nå fler elever. Pedagogen både fångar elevernas intresse och ökar motivationen samtidigt som fler elever lär, då det är lättare att i en varierad undervisning lägga in fler infallsvinklar.

Nyckelord: uppfattning, upplevelse, lärande, multipla intelligenser, lärstilar, elvaåringen, variation.

Förord

Till att börja med vill vi tacka rektorn som tillät oss genomföra vår undersökning på skolan och läraren som gav oss tid och utrymme i hans klass. Men framförallt vill vi rikta ett stort tack till de fantastiska elvaåringar som med nyfikenhet, glädje och engagemang deltagit i vår undersökning. Vi vill även tillägna våra familjer ett varmt tack för att de hela tiden funnits där vid vår sida. Till sist tackar vi vår handledare, Pia, som gett oss stöd och råd under arbetets gång.

Innehållsförteckning

2.3 Howard Gardner och de multipla intelligenserna... 17

2.3.1 Att omsätta Gardners teori i praktiken ... 19

2.4 Lärstilar ... 21 2.5 Centrala begrepp ... 23 3. Problemprecisering ... 25 3.1 Syfte ... 25 3.2 Frågeställningar ... 25 4. Metodbeskrivning ... 26 4.1 Metodval ... 26

4.1.1 Observationer och intervjuer ... 27

4.2 Urval ... 28

4.3 Genomförande ... 29

4.4 Analysbeskrivning ... 30

4.5 Forskningsetiska överväganden ... 31

4.6 Reliabilitet och validitet ... 32

4.7 Att arbeta i par ... 32

5. Resultat ... 33

5.1 Elevernas beskrivning av deras nuvarande svensklektioner ... 33

5.1.1 Analys av elevernas nuvarande svensklektioner ... 33

5. 2 Lektion ett – verbal/lingvistisk ... 34

5.2.1 Observationerna ... 34

5.2.2 Elevarbetena samt de skriftliga svaren ... 35

5.2.4 Intervjuerna ... 36

5.2.5 Analys av lektion ett ... 36

5.3 Lektion två – logisk/matematisk ... 37

5.3.1 Observationerna ... 38

5.3.4 Intervjuerna ... 40

5.3.5 Analys av lektion två ... 41

5.4 Lektion tre – visuell/spatial ... 42

5.4.1 Observationerna ... 42

5.4.2 Elevarbetena samt de skriftliga svaren ... 43

5.4.4 Intervjuerna ... 43

5.4.5 Analys av lektion tre ... 44

5.5 Lektion fyra – kroppslig/kinestetisk ... 44

5.5.1 Observationerna ... 45

5.5.2 Elevarbetena samt de skriftliga svaren ... 46

5.5.4 Intervjuerna ... 47

5.5.5 Analys av lektion fyra ... 47

5.6 Vilka faktorer hänvisar eleverna till gällande den lektion de trivdes bäst med? ... 48

5.7 Övergripande analys ... 49

6. Diskussion ... 51

6.1 Arbetssätt ... 51

6.2 Uppfattning och upplevelse ... 53

6.3 Pedagogens roll ... 55

6.4 Kritisk granskning av vårt arbete ... 57

1. Introduktion

Som pedagog har man påtagit sig uppdraget att vara med och skapa en skola för alla. En skola där alla elever ska ha samma möjligheter att nå upp till målen utifrån sina egna förmågor. I läroplanen från 1994 (Lpo 94) betonas upprepade gånger dels elevens rätt att lära utifrån sina egna förutsättningar, dels pedagogens uppdrag att ”samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (Lärarförbundet, 2004, s 17). Många forskare är överens om att alla människor lär på olika sätt, vi har olika förmågor och olika perceptioner som spelar roll för hur vi lär. Vår omgivande miljö är ytterligare en faktor som påverkar vårt lärande.

Den svenska skolan ska var likvärdig står det i läroplanen. Detta betyder inte att alla skolor får samma summa pengar eller att alla skolor fungerar och drivs på samma sätt. Utan med likvärdig skolgång menas att alla elever ska ha samma möjligheter oberoende av var de går i skolan. Här kan man tillägga att alla elever också ska ha möjligheten att uppnå målen genom anpassad undervisning. Inte bara anpassad till dem som inte klarar av att följa den vanliga undervisningen utan anpassad i det avseendet att varje elev ska kunna tillgodogöra sig materialet på sitt sätt och på sina egna premisser. Detta kräver av oss pedagoger att vi öppnar våra sinnen och planerar lektioner som tilltalar elever med olika typer av lärstilar. Ibland kan det kanske göras vid ett och samma lektionstillfälle, andra gånger kanske man får lägga fler lektioner på ett moment och utarbeta dem så att de vänder sig till så många elever som möjligt.

I en klass kan det finnas lika många sätt att lära som elever och vi pedagoger ska vara medvetna om detta och göra vårt yttersta för att nå alla elever och ge dem de bästa förutsättningarna för lärande. Som blivande pedagog är det således av största relevans att bilda sig en uppfattning kring hur barn lär. Samtidigt finns det inte ett rätt svar på frågan om hur elever lär utan svaren kan, som tidigare sagt, vara lika många som eleverna. Varje individ lär på sitt eget sätt utifrån sina egna förutsättningar och det måste vi som pedagoger främja och stötta. Detta är bakgrunden till vår undersökning i vilken vi vill försöka ta reda på hur elever uppfattar och upplever de lektioner vi pedagoger utformar. Syftet med detta arbete är att utifrån fyra lektionstillfällen på lika många dagar försöka utläsa hur elever i en femteklass uppfattar och upplever de lektioner vi har utformat. De fyra olika lektioner är utformade utifrån fyra av Howard Gardners intelligenser, såsom verbal/lingvistisk, logisk/matematisk, visuell/spatial och kroppslig/kinestetisk, inom ämnet svenska.

Inom den svenska skolan har man gått från det automatiska lärandet, då alla skulle lära på ett och samma sätt och samtidigt, till det personliga lärandet där varje elev tillåts lära på sitt eget sätt. I dagens skolor läggs mycket tid på att hitta elevernas personliga lärstilar, elevernas egna lärstrategier. Det ordnas fortbildning för lärare och möten för elevernas föräldrar där lärstilar och strategier presenteras och diskuteras. Många är de forskare som gör anspråk på att ’ha lösningen’ om hur elever lär och hur lärare bör lära ut. Frågan är om pedagogerna når ut med sitt budskap bättre genom att utnyttja elevernas olika lärstilar? Hur ska man göra, ska alla lärstilar finnas inbakade i ett lektionsmoment eller ska ett moment presenteras på olika sätt för att tilltala så många lärstilar som möjligt? Är eleverna medvetna om att lektioner utformas utifrån olika lärstilar och påverkar det deras uppfattning och upplevelse av en lektion? Vad är det som är viktigt för oss pedagoger att tänka på när vi utformar lektioner? Utifrån dessa frågor väcktes följande fyra frågeställningar:

 Hur beskriver eleverna lektionernas händelseförlopp?

 Hur uppfattar och upplever eleverna lektionerna?

 Vilka faktorer hänvisar eleverna till gällande den lektion de trivdes bäst med?

 Är det viktigt att ta hänsyn till barns olika lärstilar i undervisningen?

Då vi är intresserade av resonemanget kring lärstilar och särskilt Gardners teorier om multipla intelligenser såg vi en möjlighet att med vårt examensarbete testa våra tankar och reflektera över dessa arbetssätt. Vi anser att variationen av tillvägagångssätt och utformning av lektioner ger möjlighet till att anpassa undervisningen till alla elever och i förlängningen skapa en skola för alla.

2. Bakgrund

I detta kapitel redovisar vi för vad vi anser vara relevant teori gällande vår undersökning. Vi inleder med utdrag ur läroplanen. Därefter presenterar vi olika teorier kring lärande, elvaåringen, Gardners teori om multipla intelligenser och slutligen ytterligare några teorier kring lärstilar.

Varför vi utgår från läroplanen beror på att vår pedagogiska roll vilar på dessa stadgar och vi anser att det är av vikt att man som pedagog är medveten om de mål som vi har i uppdrag att uppfylla. I läroplanen står det uttryckligen att vi ska se till varje elevs behov och anpassa utbildningen så att alla har möjlighet att lära. Lärande är centralt i våra liv, oavsett om det gäller ämneskunskap, socialt beteende eller personlig utveckling. Vi ser även lärandet som det centrala i vår yrkesroll. Det är vårt uppdrag att verka för lärande för våra elever och att själva som pedagoger vilja lära och utvecklas kontinuerligt. Hur vi lär är av stor vikt och även så i pedagogers arbete.

Vi har valt att utföra vår undersökning i grundskolans år fem och vi har en egen bild av elvaåringen, men vi tycker det är viktigt att även ge en kort och vetenskaplig bild av elvaåringen för att skapa en förståelse för deras förmåga att delta i vår undersökning och besvara våra frågor.

Howard Gardner är den teoretiker som öppnat vårt intresse för lärstilar och vi har använt oss av hans teori om multipla intelligenser i utformningen av de fyra lektionerna, därför presenterar vi hans teori för att visa vad vårt arbete utgår ifrån. Då Gardner själv inte klargör hur man praktiskt ska bruka hans teorier i klassrummet och det finns flera verksamma pedagoger som använder sig av hans teorier har vi valt att skriva om två av dessa, Thomas Armstrong och Bruce Campbell. Vi vill på så sätt belysa hur multipla intelligenser praktiskt kan användas och hur dessa pedagoger upplever att arbeta utifrån dessa intelligenser.

Begreppet lärstilar används av flera forskare, men på varierande sätt. När vi sökte information kring lärstilar fann vi flera teoretiker som är framgångsrika med sina teorier, men det var framför allt ett par, Rita och Kenneth Dunn, som förekom mest frekvent och som vi även fann intressanta. Det visade sig att deras lärstilsmodell också har fått fäste här i Sverige och pedagogen Lena Boström har en ledande funktion i spridandet av deras modell. För att ge en bild av vidden av lärstilsbegreppet har vi valt att även skriva om Dunn & Dunns modell i vår bakgrund.

I vårt sökande om lärstilar fann vi även kritiska röster och vi tycker att det är intressant att även ge dem utrymme och har således tagit upp Thomas Kroksmarks synpunkter i vårt arbete. När vi närmare studerade Kroksmark fann vi att han verkar inom fenomenografisk

didaktik som också har ett synsätt att vi alla lär på olika sätt varför vi anser att det är av intresse att beskriva även denna teori. Ytterligare en anledning till att vi önskade studera fenomenografisk didaktik är att vår undersökning kan sägas vara fenomenografisk då den grundar sig på elevers upplevelse.

Ovan nämnda olika teorier och synsätt anser vi skapar tillsammans en förståelse för att vi alla lär olika och ger en god bakgrund till vår undersökning.

2.1 Läroplanen

Skolans uppdrag och mål är huvudtema i Läroplanen (Lpo94), som tillsammans med de olika skolämnenas kursplaner utgör de styrdokument som finns för den svenska grundskolan. Inom ramen för dessa styrdokument planerar och genomför skolan, pedagogerna och eleverna det lokala lärandet, det vill säga det lärande respektive utlärande som sker på skolan. ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. /…/ Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet” (Lärarförbundet, 2004, s 11).

I den obligatoriska grundskolans läroplan betonas det att eleverna ska få lära utifrån sina egna förutsättningar och behov ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lärarförbundet, 2004, s 10). Skolan ska som utgångspunkt ha elevernas tidigare erfarenheter och bakgrund, det vill säga att pedagogerna som utformar och planerar lektionerna ska se till den enskilde eleven och dennes förutsättningar. Läroplanen markerar även tydligt att skolan ska sträva efter att skapa de bästa förutsättningarna för varje elev att tillgodogöra sig olika kunskaper. Inom denna strävan finns också en önskan om att varje elev har rätt att utvecklas både när det gäller tänkande och bildning samt de mer personliga aspekterna av utveckling som till exempel självkänsla och trygghet. Dock poängteras det i Lpo 94 att alla elever är olika och har olika behov vilket leder till att de inte kan lära på ett och samma sätt. ”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov” (Lärarförbundet, 2004, s 10). Läroplanen fastslår också att olika elever behöver olika sätt eller strategier för att nå utbildningens mål. Ett aktivt samspel mellan skolan och hemmet förespråkas i Lpo94, detta för att ständigt utvärdera skolans resultat och utveckling. Elevdemokrati är ytterligare en aspekt i frågan, elevernas rättighet till god och anpassad undervisning för att nå målen. Läroplanen framhåller skolans skyldighet att stimulera varje elev till lärande, genom intellektuella, praktiska, sinnliga eller estetiska

utmaningar. I Lpo94 uttrycks det att alla dessa olika aspekter ska uppmärksammas i undervisningen. Detta för att eleverna ska få pröva på de olika uttryckssätten men också för att eleverna ska få utvecklas och tillägna sig de olika uttrycksformerna.

Under avsnittet Kunskaper i Lpo 94 (Lärarförbundet, 2004) finns styrdokumentets riktlinjer för vad läraren ska göra i förhållande till både eleven och elevens inlärning. Här fastställs det att läraren skall:

 ”utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande/…/  stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan/…/

 ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel/…/  stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever /…/ ” (Lärarförbundet, 2004, s 17).

Läroplanen lägger stor tyngdpunkt på eleven som enskild individ och alla elevers förmåga att nå de uppsatta målen på sina egna villkor.

2.2 Lärande

I boken Barn- och ungdomspsykologi skriver författarna Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallen att ”/…/ alla barn kommer att tolka de signaler vi försöker förmedla utifrån sina egna personliga referensramar. Därmed kommer inte heller det ’innehåll’ /…/ som uppfattas och bearbetas av de enskilda eleverna att bli ett och detsamma för dem, även om de är i samma ålder eller något så när lika i begåvning och kunskapsnivå” (2001, s 19). Författarna menar här att då alla barn har olika referenser till olika saker uppfattar de det någon förmedlar till dem på många olika sätt. En människas referensram byggs upp under hela livet, bit för bit läggs erfarenheter och kunskaper till de personliga referenserna. Detta talar även författarna Ingrid Carlgren och Ference Marton (2004) om i sin bok Lärare av imorgon då de refererar till en av de första avhandlingarna i pedagogik skriven av Carl Oscar Dufvenberg 1894. Dufvenberg upptäckte att elever tolkade en och samma text på olika sätt. Med detta vill författarna framhålla att man inte kan ta för givet att eleverna alltid lär som man tänkt.

Utvecklingspsykologen Jean Piaget intresserade sig för det mänskliga tänkandet och utifrån hans idéer började andra forska om hur elever förstår de olika ämnena. Det visade sig att eleverna tog till sig ett och samma ämne på många olika sätt. Lev Vygotskij, psykolog, menar att vi visserligen skapar vår förståelse men att vi inte gör det som enskilda individer utan kollektivt. Han anser att verkligheten är en social konstruktion i vilken allt föregås av det kollektiva. ”Mer allmänt föds vi in i en kultur, ett språk, och lärande handlar mycket om att

öka sin delaktighet i den socialt uppburna verbala och kulturella gemenskapen” (Carlgren & Marton, 2004, s 128).

Det är många forskare och författare som har skrivit om Piaget och Vygotskij och diskuterat deras teorier om inlärning. Elisabeth Doverborg, Ingrid Pramling och Birgitta Qvarsell har i sin bok Inlärning och utveckling – Barnet, förskolan och skolan dessa två välkända herrars teorier som utgångspunkt i uppbyggnaden av sin syn gällande inlärning och utveckling. De skriver att både Piaget och Vygotskij betonar samspelet med omvärlden i förhållandet till kunskapsutveckling, dock Vygotskij i något högre grad. Piaget och Vygotskij är även överens om att barns spontana uppfattning bör vara utgångspunkten i undervisning, men medan Piaget lägger tyngdvikten vid barns konkreta handskande av ting betonar Vygotskij den mellanmänskliga kommunikationen (Doverborg m fl, 1987). Det relationella synsättet är enligt Doverborg med flera att barn, i sin tanke alltid har en relation till både människor och objekt. ”Detta innebär att tänkandet utvecklas i relation till ett innehåll, dvs barnet tänker alltid på något särskilt. /…/ Detta innebär att det inom ett område är en variation i hur barn tänker [och] /…/ att inom ett område är variationen i sätt att tänka stor, beroende på vad det tänker på” (Doverborg m fl, 1987, s 25). Författarna påpekar vikten av att lärare är medvetna om detta. Vidare diskuterar de om erfarenhetens betydelse för hur avancerat ett barns tankegång kan vara, vilket i sin tur inverkar på hur barnet uppfattar det som sker. De menar att det inte är åldern utan främst erfarenheten som är av störst betydelse för barns uppfattning (Doverborg m fl, 1987). Författarna säger att deras synsätt ”innebär att barnet utvecklar kunskap utifrån det samspel han eller hon blir delaktig i. /…/ Detta innebär att både läraren och barnet blir viktiga för vad barnet lär sig och att inlärning ses som en tankeutveckling, dvs att lära sig är att förändra sitt sätt att tänka från ett sätt till ett kvalitativt annorlunda sätt” (Doverborg m fl, 1987, s 28).

Evenshaug och Hallen är av den åsikten att den som förmedlar ett budskap ska leva sig in i barnets verklighet för att på så sätt kunna förstå de förutsättningar som just det barnet har. De anser detta vara nödvändigt för att ett barn ska uppnå förståelse av det som förmedlas. Författarna menar att elevers brist på förståelse av ett ämne kan bero på många olika orsaker: eleven kan vara för omogen för att ta emot budskapet, eleven kan ha för lite erfarenhet av ämnesinnehållet eller så finns det inte inom elevens referensramar. Författarna är noga med att poängtera att det även inom det normala utvecklingsförloppet finns stora individuella skillnader, varje barn har sin särprägel.

Hur barn bearbetar de intryck de exponeras för är beroende av deras perception, det vill säga, hur deras hjärna tolkar dessa sinnesintryck. Evenshaug och Hallen menar att perception

är en aktiv process som är beroende av många olika faktorer, som till exempel barnets generella och specifika erfarenheter, emotionella tillstånd, intellektuella förmåga, behov, intressen, attityder samt de egna värderingarna. Alla dessa faktorer kan även sägas utgöra en urvalsprocess, eftersom de påverkar vad som uppmärksammas av individen vid ett givet tillfälle.

Ytterligare längre fram i boken ställer författarna upp följande punkter: Är intelligens en generell och enhetlig förmåga eller är det bättre att uppfatta intelligensen som bestående av flera olika förmågor? och Hur pass stabil är den uppmätta intelligensen och vilket samband finns det mellan intelligens och skolprestationer? (Evenshaug & Hallen, 2001, s 158). Evenshaug och Hallen hävdar att människans intelligens snarare bör uppfattas som bestående av olika förmågor. Dessa förmågor påverkas även av föräldrarnas utbildning och sociala ställning. Enligt författarna är dock intelligenstest ett sätt att se hur elever kan klara sig i skolan även om det inte kan mäta skolprestationer.

Många forskare, till exempel Howard Gardner och Rita och Kenneth Dunn hävdar att skolprestationerna hos många elever skulle kunna förbättras beroende på hur pedagoger i skolan väljer att presentera och lägga fram sina lektioner. John Dewey hade även dessa tankar i sitt resonemang kring ”Learning by doing” där han förespråkar ”ett målinriktat arbete där lärarna aktivt stimulerar, breddar, och fördjupar elevens utveckling. Dewey ställer stora krav på lärarens /…/ pedagogiska kunskaper” (Hartman & Lundgren, 1980, s 15). Vidare påpekar Dewey att ”pedagogens uppgift är att vägleda, styra och organisera detta samspel mellan en växande individ och en föränderlig omgivning” (Hartman & Lundgren, 1980, s 18). Carlgren & Marton skriver i sin bok Lärare av i morgon: ”Det centrala i vårt resonemang är att lärarnas uppgift framförallt är att bidra till att eleverna lär. Avgörande för den väsentligaste formen av lärande är det mönster av dimensioner av variation som kännetecknar betingelserna för lärande” (Carlgren & Marton, 2004, s 141). Det viktiga är enligt dem att läraren inte bara tänker på det som ska läras ut utan att läraren även ska tänka på hur eleverna lär. Redan 1897 publicerade Dewey Mitt pedagogiska credo där han lyfter fram att barn har, som han uttrycker det, gryende anlag som visas genom barnen intressen. ”Intresse är alltid ett tecken på en underliggande förmåga. Det viktiga är att upptäcka denna förmåga” (Dewey, 1980, s 47).

Howard Gardner menar att vi måste bygga upp ett ”utbildningssystem för genuin förståelse” (Gardner, 1998, s 21). Han ställer skolans utaninlärning med korrekta svar mot att elever ska kunna använda sin förvärvade kunskap på ett flexibelt sätt, det vill säga att de ska kunna applicera kunskap från ett område till ett annat på ett riktigt sätt. Enligt Gardner lär alla

människor på olika sätt, alla kan lära men det gäller att hitta det sätt som passar varje enskild individ. I sin bok Så tänker barn – och så borde skolan undervisa skriver han följande:

”Det finns gott om bevis för att vissa människor har en primärt lingvistisk inställning till inlärning, medan andra föredrar en spatial eller kvantitativ inställning. På samma sätt presterar några elever bäst när de blir ombedda att hantera symboler av olika slag, medan andra är bättre skickade att visa sin förståelse genom en praktisk demonstration eller genom samspel med andra individer” (Gardner, 1998, s 25).

Howard Gardners teori om multipla intelligenser (MI) är den som vi haft som utgångspunkt i utformningen av våra lektioner varför vi fördjupar oss i hans teori i stycke 2.3.

2.2.1 Elvaåringen

Kring elvaårsåldern börjar barnen ha en mindre framträdande jagcentrering för att istället övergå mot en mer uttalad egocentrism. Den nya egocentrismen tar sig uttryck på så sätt att de ofta tror att alla är intresserade av dem och deras tankar. Detta leder till att de gärna delar med sig av sina resonemang.

I denna ålder börjar barnen kunna bedöma sig själva, särskilt på det kognitiva och sociala planet. Generellt bidrar bra resultat i skolan och många vänner till en positiv självbild. Deras självbild är ofta påverkad av omgivningens syn och bedömningar av dem, även kallad speglingsteori (Evenshaug & Hallen, 2001).

Vid elvaårsåldern börjar barn kunna tänka utifrån hypoteser, det vill säga de kan dra logiska slutsatser av saker och händelser som de inte känner till även om de inte är omedelbara eller konkreta för dem. Dessa hypoteser behöver inte heller vara verkliga. Författarna Evenshaug och Hallen hävdar att ”detta som-om-tänkandet gör att ungdomarna kan tänka kritiskt på ett sätt som är karaktäristiskt för den här åldern” (2001, s 130).

Det är också kring denna ålder som deras förmåga att använda det skrivna språket utvecklas ytterligare. Yngre barn skriver oftast i presens medan tio- och elvaåringen börjar använda sig av imperfekt och vissa abstrakta uttryck. I den här åldern brukar de även kunna skriva med både huvudsats och bisats.

2.3 Howard Gardner och de multipla intelligenserna

Det är stor skillnad på hur vi i vårt samhälle bedömer olika intelligenser, till exempel kan man höra någon säga ”musikalisk, det har jag aldrig varit”, och beroende på situation kan det till och med anses vara en rolig kommentar. Å andra sidan är det inte lika accepterat att inte ha en framträdande verbal intelligens, och det kan innebära stora svårigheter för individen i vårt samhälle.

Howard Gardner, professor vid Harvard, menar att alla människor besitter alla intelligenserna men att styrkan i intelligenserna skiljer oss åt.

Gardner har presenterat sina teorier i många böcker. Den första De sju intelligenserna utkom 1983 och i svensk översättning 1994, har följts av många fler. Idag har de ursprungliga sju intelligenserna utökats och pendlar mellan åtta och nio stycken. Vi väljer att presentera åtta intelligenser då den nionde, enligt Gardner själv, än så länge inte har tillräckliga belägg. Gardner menar att man inte kan mäta intelligens med hjälp av ett test (IQ) utan att intelligensen består utav flera olika förmågor. Alla människor besitter, som sagt, alla dessa förmågor men de är mer eller mindre utvecklade och framträdande hos olika personer.

De åtta intelligenserna Gardner menar att vi besitter är:

1. Verbal/lingvistisk intelligens – att förklara och förmedla kunskap med hjälp av språket.

2. Kroppslig/kinestetisk intelligens – att arbeta med kroppen och dess rörelser. Ha behov av att röra på sig.

3. Visuell/spatial intelligens – att förstå genom synupplevelser.

4. Musikalisk intelligens – kan uttrycka sig genom musiken, kan även förstå musiken och dess komposition.

5. Logisk/matematisk intelligens – att förstå logiska resonemang, se strukturer och mönster i saker.

6. Intrapersonell intelligens – ha självkännedom och medvetenhet kring den egna personligheten.

7. Interpersonell/social intelligens – ha förmåga att läsa av och förstå människor i sin omgivning.

8. Naturintelligens – ha en förmåga att interagera med djur och hela det ekosystem vi lever i på vår jord.

Howard Gardner menar att eleverna skulle nå en djupare förståelse för de olika skolämnena om pedagogerna valde att utnyttja hans teori om de olika intelligenserna.

Samtidigt skulle även fler elever lättare tillgodogöra sig det genomgångna eftersom lektionerna enligt Gardner bör planeras utifrån så många olika ingångar och perspektiv som möjligt. Gardners pedagogiska vision är enligt honom själv

”/…/ grundad på förståelse. En människa förstår ett begrepp, en färdighet, en teori eller ett kunskapsområde i den mån hon eller han kan tillämpa den korrekt i nya situationer. En person med ett vaket minne skulle mycket väl kunna förstå ett ämne. Emellertid är det också möjligt att hon eller han enbart minns informationen och inte har någon aning om hur den ska användas i en obekant situation” (Gardner, 2000, s 110).

Gardner hävdar också att pedagogerna i skolan omedvetet medverkar till att elevernas oriktiga representationer och missuppfattningar av ett ämne bevaras dels genom undervisningens utformning, dels genom att basera frågor och prov endast på lärobokens innehåll. Istället menar Gardner att pedagogerna borde se till att eleverna får tillfälle att tillämpa sina kunskaper på annat, det vill säga omsätta kunskaper från ett ämnesområde till ett annat. Gardner framhåller att istället för att täcka in så mycket som möjligt i kursplanen och därmed i lektionsplaneringen, bör skolan begränsa sig till ett fåtal ämnen inom vilka man går på djupet.

Gardners mål är att eleverna ska uppnå djup förståelse inom ämnen, men han ställer sig frågan om vi kan använda oss av denna kunskap då skolan och skolsystemet måste hitta nya/andra former för att få eleverna att förstå de olika ämnena. Gardner menar även att dagens snabba föränderlighet inom många ämnen också är ett skäl till att förändra skolans inlärningsmetoder. Baserat på detta menar Gardner att undervisningen i våra skolor bör byggas kring tre olika grunder. För det första bör pedagogerna vara medvetna om elevernas svårighet att genuint förstå ett genomgånget ämne och för det andra måste pedagogerna tänka på att anpassa varje lektionstillfälle så att det når så många elever som möjligt samt för det tredje att alltid komma ihåg att alla elever är olika och har olika behov. Det är här Gardner menar att hans teori om de multipla intelligenserna borde vara skolan och pedagogerna till hjälp när det planeras lektioner, skrivs kursplaner och läroplaner.

Genom att använda sig av de olika intelligenserna hävdar Gardner att fler elever borde nås i det initiala stadiet av ett ämne, detta eftersom pedagogen kan välja att presentera ett ämne utifrån många olika ingångar (Gardner, 2000).

2.3.1 Att omsätta Gardners teori i praktiken

Sedan Howard Gardner presenterade sin teori om multipla intelligenser (MI) har flera lärare skrivit om hans teori och arbetat utifrån den i sin undervisning. En av de första skribenterna var Thomas Armstrong med lång erfarenhet av specialundervisning. Det var i sökandet efter en modell som fokuserade på handikappades barns många resurser istället för brister och fel som Armstrong fann Gardners modell om MI.

Howard Gardner uttrycker själv att han inte har som önskan att personligen övervaka hur hans MI-teori praktiseras av lärare utan det är upp till var pedagog att tolka och använda sig av hans modell. Dock skriver Gardner i företalet [sic!] i Armstrongs bok, Barns olika intelligenser, att han beundrar Armstrongs arbete som i sin bok visar ”de egenskaper som [Gardner] har förväntat [sig] och [att] boken är en vederhäftig och läsvärd redovisning av [Gardners] arbete” (Armstrong, 1998, s 8). Inledningsvis beskriver Thomas Armstrong de olika intelligenserna och därefter framhävs vikten av fyra nyckelpunkter i MI-teorin:

1. Varje människa är intelligent på alla [åtta] sätten. Inom MI-teorin väljer man inte ut en intelligens som passar en individ utan hävdar att alla har alla intelligenser men i olika hög grad. Varje människa har sin unika sammansättning av intelligenser.

2. Det flesta människor kan utveckla varje intelligens till en fullgod nivå. Enligt Gardners teori kan alla utveckla alla sina [åtta] intelligenser till en fullgod nivå om de vistas i en berikande miljö och får rätt uppmuntran och undervisning.

3. Intelligenser samverkar vanligtvis på ett komplicerat sätt. Vad som menas är att en intelligens används inte enskilt utan alltid i samspel med en eller flera intelligenser när man utför olika uppgifter såsom att läsa recept eller spela fotboll. Däremot när man studerar MI-teorin plockar man ut intelligenserna ur sitt sammanhang för att mer effektivt kunna studera dem var för sig. Det är dock av vikt att därefter sätta tillbaka dem i sin kulturella kontext.

4. Det finns många sätt att vara intelligent på inom varje intelligens. Varje människas intelligens är inte den andre lik inom var intelligens. Den kan utspelas på olika sätt som exempelvis inom den lingvistiska så kan en person var väldigt duktig på att läsa medan en annan är en fantastisk historieberättare (Armstrong, 1998).

Vidare beskriver Armstrong hur man som pedagog kan beskriva elevers intelligenser, hur man kan undervisa dem om MI-teorin och om praktiska undervisningsmetoder med mera. Boken riktar sig mot pedagoger som en hjälp att bedriva undervisning med utgångspunkt i Gardners intelligenser. Dock framhäver författaren att multipla intelligenser knappast är ett nytt

begrepp inom undervisningen då han hänvisar till Platon som skrev ”/…/använd inte tvång utan låt undervisning vid unga år vara en sorts nöje – så finner du lättare barnets anlag” (Armstrong 1998, s 55 hämtat ur Platon, The Dialogues of Plato, 1952, s 399). Vidare hänvisar han till välkända filosofer och pedagoger som Jean Jacques Rousseau, Maria Montessori och John Dewey med undervisningsmetoder som bygger på multipel intelligensliknande tekniker. Armstrong menar att många skickliga lärare genom tiderna i sin undervisning väckt elevers intresse genom att frigöra sig från texten och svarta tavlan. Här ser Armstrong MI-teorin till stor hjälp för lärare att ”/…/ fundera över sina bästa undervisningsmetoder och att förstå varför dessa metoder fungerar – eller varför de fungerar så bra för vissa elever och inte för andra” (Armstrong, 1998, s 58). I ett MI-klassrum är den röda tråden variation, det vill säga att läraren växlar framställningssätt med hjälp av de olika intelligenserna och kombinerar dem på ett kreativt sätt. ”På grund av dessa individuella olikheter mellan eleverna når läraren bästa resultat genom att använda många olika undervisningsmetoder. Så länge läraren använder metoder som är baserade på olika intelligenser vid sin undervisning kommer det alltid att finnas någon stund under lektionen eller dagen då en elev utnyttjar sin mest utvecklade intelligens vid inlärningen” (Armstrong, 1998, s 70). Armstrong påpekar även vikten av att klassrumsmiljön i sig bejakar de olika intelligenserna. Ett sätt är att organisera studiemiljön så att de olika intelligenserna får sina egna stationer där den aktuella intelligensen används mest. På detta sätt kan lärare ofta se genom vilken intelligens var elev bäst tillgodogör sig kunskap.

Läraren Bruce Campbell har utvecklat denna modell med klassrumsstationer och har valt att namnge dem efter berömda personer såsom William Shakespeare för lingvistisk och Pablo Picasso för visuell/spatial. Han anser att detta är ett effektivt sätt att introducera multipla intelligenser för elever genom att de får studera begåvade personer som representerar var sin intelligens. Efter en tid är det vanligt att eleverna identifierar sig med vissa personer. Campbell skiftar namnen på stationerna varje år och lägger upp sin undervisning av kursinnehållet efter vald person. Ett år hette den kinestetiska stationen Thomas Edison och mycket av arbetet koncentrerades kring byggnation och uppfinningar i jämförelse med året därpå då Martha Graham, en amerikansk danspedagog och koreograf (1894-1991), fick namnge samma station och betoningen låg på kreativ rörelse och dans (Campbell, 1997).

Bruce Campbell har arbetat med multipla intelligenser sedan 1987 och har med tiden utvecklat egna utvärderingsmetoder av sin undervisning. Campbell har bland annat utfört aktionsforskning på elever i 12-13- årsåldern där de och han själv har reflekterat över undervisning, utveckling och andra faktorer. Resultatet av denna utvärdering motiverar Bruce

Campbell att fortsätta sitt arbete med multipla intelligenser. Han sammanfattar utvärderingen med att säga ”att elevernas prestationer förbättras i hög grad. Många elever säger att de för första gången tycker om skolan. Under läsåret framträder nya färdigheter. En del elever upptäcker att de har en musikalisk, konstnärlig, litterär, matematisk eller någon annan begåvning. Några blir framstående ledare. Dessutom ökar självförtroende och motivation högst avsevärt. Slutligen utvecklar eleverna ansvarskänsla, självförtroende och oberoende när de aktivt deltar i att forma sin egen inlärningssituation” (Campbell, 1997, s 178). Både Thomas Armstrong och Bruce Campbell skriver med övertygelse om teorin om multipla intelligensers värdefulla bidrag till lärandet, både för pedagoger och för elever.

2.4 Lärstilar

Howard Gardner har, som tidigare nämnts, utformat den modell som vi utgått ifrån i vårt arbete. Han är en av de teoretiker som haft störst genomslagskraft inom begreppet lärstilar. Lärstilar står både för teoribildningar och praktiska modeller. Andra framstående forskare inom detta område är bland annat Rita och Kenneth Dunn. Den gemensamma utgångspunkten för lärstilar är att alla individer har sitt eget sätt att lära och att inget sätt är bättre än det andra. Forskarna är också överens om att alla individer besitter flera olika förmågor/lärstilar och att de kan förstärkas genom en mer riktad undervisningsform.

Rita och Kenneth Dunn har tagit fram 20 faktorer1 (element) som har betydelse för lärandet och delat in dem i fem områden.

 Omgivande miljö – exempelvis ljud, ljus och temperatur

 Egna känslor – exempelvis motivation, ansvar och behov av inre eller yttre struktur

 Sociala faktorer – exempelvis ensam eller i grupp

 Fysiologiska faktorer – exempelvis behov av näringsintag

 Psykologiskt processande – exempelvis analytiskt eller reflekterande angreppssätt (Nationellt centrum för flexibelt lärande, 2006).

Pedagogen Lena Boström anger i en artikel i Pedagogiska Magasinet (PM) att ”enligt Armin Thies, professor neuropsykologi, är 2/5 av lärstilsprofilen socialt inlärd och 3/5 är genetiskt betingad. Detta innebär att varje person har en grundstruktur, men att man kan utveckla även de mindre starka preferenserna. Detta ger en viktig insikt om att lärstilen inte är statisk utan

1_{När vi sökte information kring Dunn & Dunns lärstilsmodell fann vi att antalet faktorer/element varierade mellan 20 och 21 i olika källor.}

Vi kontaktade bland annat Nationellt centrum för flexibelt lärande där Lena Svedjeholm svarade oss att det ska vara 20 faktorer med hänvisning till Lena Boström som säger att den 21 är en korrelationsfaktor. Således anger vi 20 element i vårt arbete oavsett vad källan vi hänvisar till anger.

utvecklingsbar hela livet” (Boström 2006, s 17). Vi föds med vissa egenskaper som hjälper oss att på bästa sätt tillgodogöra oss ny information och kunskap medan andra lär vi oss genom vår omgivande miljö. Dock måste man inte få alla de 20 elementen tillgodosedda utan det är olika från individ till individ hur många som är väsentliga för deras preferens. ”De flesta har mellan 6 – 14 element som är viktiga för deras lärstil. Skillnaderna är lika stora inom en grupp som mellan olika grupper (t ex kön, ålder, kultur, prestationsnivå.)” (Sveriges lärstilscenter, 2006). Inom en skolklass kan det således skifta mångfalt mellan elevers olika lärstilar. I ovan nämnda artikel i PM diskuterar Lena Boström kring lärstilar och framhåller det värdefulla i lärstilspedagogiken. Hon hänvisar till skolans uppdrag om att bland annat individanpassa undervisningen och menar att lärstilspedagogiken kan motsvara det som framhålls i läroplanen. ”Här kan lärstilspedagogiken ge ett värdefullt bidrag, eftersom det är en praktisk teori med en bred metodisk repertoar för att individualisera undervisningen” (Boström, 2006, s 17). Lärstilsteorins plattform är elevens styrka och behov och att med dessa som utgångspunkt utforma strategier för lärande. Boströms definition av Dunn & Dunns lärstilsmodell är ”hur en individ koncentrerar sig, bearbetar och behåller nytt och svårt material” (Boström, 2006, s 17). Boström påpekar att det är av vikt att eleverna känner till och kan arbeta utifrån sin inlärningsstil för ett effektivt lärande. Eleverna är tvungna att ta ett personligt ansvar för det egna lärandet, men det är upp till oss pedagoger att visa vägen. ”Genom att ge eleverna kunskaper om den komplexa inlärningsprocessen och vad som påverkar den, får eleverna en inblick såväl i värdet av mänsklig mångfald som i genetiska och miljömässiga faktorer” (Boström, 1998, s 12). Enligt Boström är Dunn & Dunns lärstilsmodell ett utmärkt verktyg att arbeta med i våra skolor med fokusering på lärandet och förmågan att själv inhämta information och kunskap.

Thomas Kroksmark, professor i pedagogik, anser att lärstilsteorier är en pedagogik på den lärandes villkor då den tar hänsyn till att alla lär på olika sätt, att olikheterna är möjliga att beskriva och att pedagogerna har förmågan att anpassa undervisningen till elevernas lärstilar (Kroksmark, 2006). Dock anser Kroksmark att Dunn & Dunns lärstilsteori bör utvecklas då den inte helt följer sina egna utgångspunkter. Han ifrågasätter hur skolan ska kunna ta vara på alla elevers olika lärstilar. Om alla elever lär olika blir skolan helt individualiserad, vilket kan leda till organisatoriska problem för utformningen av skolan. Kroksmarks tror inte att tanken med lärstilar är att det ska vara ett helt individuellt lärande, men ifrågasätter kategoriseringen och den förenklade indelningen. ”Då verkligheten kategoriseras i fem områden, som hyser tjugo faktorer som också är begreppsligt definierade, blir teorin genast en rastrering som gör anspråk på att fånga och beskriva lärandet i hela dess mångfald. Kategoriseringar kan aldrig

göra full rättvisa åt komplext lärande eftersom de förenklar det som de är ute efter att förklara. Därför bli lärstilsteorin normerande för lärande snarare än beskrivande” (Kroksmark, 2006, s 43 - 44). Kroksmark avslutar sin artikel i PM med att lärstilsforskningen är en av de teorier som snabbt sprids inom lärarkåren. Han uppmanar lärare att kritiskt beakta lärstilsteorin på grund av dess fördefinierade kategorisystem.

Thomas Kroksmark arbetar inom fenomenografisk didaktik och menar att forskningen inom detta område ”entydigt visar samma sak som lärstilsteorin, nämligen att eleverna har olika sätt att uppfatta lärandets innehåll och att kvaliteten i detta uppfattande är avgörande för vilken kunskap eleven utvecklar och hur” (Kroksmark, 2006, s 45). Fenomenografisk didaktik utvecklades under 1970- och 80-talet i Göteborg med Ference Marton som förgrundsgestalt. ”Fenomenografi är en forskningsmetod som studerar världen som uppfattad. /…/ Det betyder att fenomenografin utgår ifrån antagandet att människor, barn som vuxna, uppfattar samma saker och ting på olika sätt” (Kroksmark, 1989, s 283). När det gäller inlärning och undervisning arbetar man inom fenomenografisk didaktik med frågorna vad, hur och varför. Vad lär vi oss? Hur behandlar vi det vi lärt oss? Varför lär vi oss? ”/…/ Vad-aspekten /…/ innebär att didaktiken alltid är innehållsrelaterad. /…/, hur-aspekten /…/ innebär att det finns en rad skilda sätt på vilket undervisningen kan bedrivas och /…/ varför-aspekten /…/ motsvarar motivet för att undervisningen ska välja ett visst innehåll framför ett annat” (Kroksmark, 1989, s 295). Den fenomenografiska didaktiken behandlas främst på klassrumsnivå, vilket innebär att det är elevernas uppfattning om innehållet i undervisningen som studeras, det vill säga hur de tillgodogör sig ny kunskap. Detta i sin tur påverkar upplägget av undervisningen och hur lärandet sker i klassrummet. ”Klassrumsnivån träffar undervisningens och inlärningens praktiska vardagsverklighet och forskningens teoretiska dito” (Kroksmark, 1989, s 301). Fenomenografisk didaktik är ytterligare ett synsätt som tar fasta på tanken om att vi alla lär på olika sätt.

2.5 Centrala begrepp

Pedagog – i detta arbete menar vi alla pedagogiskt utbildade som arbetar inom skolan, lärare, fritidspedagoger och förskollärare etcetera. ”Pedagog /…/ undervisare, uppfostrare, lärare” (Svenska Akademiens ordlista över det svenska språket, 1998).

Läroplan – Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) (Lärarförbundet, 2004).

Lärstilar – elevers olika strategier för att lära, olika sätt att ta till sig ny kunskap.

3. Problemprecisering

I dagens skola försöker man gå ifrån den traditionella katederundervisningen, då alla elever skulle lära samtidigt och på samma sätt. Nu läggs mycket kraft på att hitta elevers olika lärstrategier och deras olika intelligenser. Vi vill undersöka om och i så fall hur eleverna upplever detta.

3.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att utifrån fyra lektionstillfällen på lika många dagar försöka utläsa hur elever i en femteklass uppfattar och upplever de lektioner vi har utformat. De fyra olika lektionerna är utformade utifrån fyra av Howard Gardners intelligenser, såsom verbal/lingvistisk, logisk/matematisk, visuell/spatial och kroppslig/kinestetisk, inom ämnet svenska.

3.2 Frågeställningar

Våra frågeställningar är:

 Hur beskriver eleverna lektionernas händelseförlopp?

 Hur uppfattar och upplever eleverna lektionerna?

 Vilka faktorer hänvisar eleverna till gällande den lektion de trivdes bäst med?

4. Metodbeskrivning

I vårt arbete har vi undersökt hur elvaåriga skolelever uppfattar och upplever fyra olika lektioner utformade utifrån fyra av Howard Gardners intelligenser, såsom verbal/lingvistisk, logisk/matematisk, visuell/spatial och kroppslig/kinestetisk, inom ämnet svenska (se bilaga 1). Då det inte är ämnet svenska i sig som studeras utan hur eleverna mottar lektionernas tillvägagångssätt, det vill säga hur vi utformar och framför lektionerna, har vi arbetat med en och samma skönlitterära ungdomsbok, Benjamin Duva och den röda draken, under alla fyra lektioner. Att ha samma utgångspunkt i alla lektioner, det vill säga att bearbeta en kortare del av samma skönlitterära svenska text, underlättar enligt vår mening möjligheten att studera hur eleverna uppfattar och upplever själva utformningen av lektionerna.

Varför vi valde att utgå från den lingvistiska och matematiska intelligensen beror på att dessa två områden är mer tydliga inom skolämnena. Då tanken är att använda flera sinnen vid inlärningen valde vi att även använda oss av den visuella och kroppsliga intelligensen då användandet av dessa troligen inte är lika vanligt i skolan som de två förstnämnda intelligenserna. Vi tyckte det var intressant att använda oss av vad vi förmodade var både bekanta och obekanta områden.

Veckan innan skickade vi ut ett brev till samtliga föräldrar i klassen (se bilaga 2) i vilket vi berättade vad vi ämnade göra. Detta för att de ska få veta vad som sker under deras barns skoldag.

4.1 Metodval

I vår undersökning observerade vi pedagog, elever och samspelet i klassrummet vid varje lektionstillfälle. Vi hade en variant av deltagande observation, alla elever besvarade öppna frågor och vi samtalade med sex av eleverna. Genom att använda oss av flera arbetsmetoder gav det oss möjlighet att med hjälp av dessa undersöka vårt fenomen utifrån flera infallsvinklar.

I huvudsak genomför vi en kvalitativ studie med kvantitativa inslag. I och med att vi undersöker ett fenomen i en mindre grupp, en skolklass, med enskilda samtal och en variant av deltagande observation genomsyras vårt arbete av kvalitativ metod, men då vi låter samtliga elever skriftligt besvara konstruerade frågor använder vi oss även av kvantitativa tillvägagångssätt.

Då vi i första hand efterfrågar elevernas uppfattningar och upplevelser av fyra olika lektionstillfällen kan man säga att vi har utfört en fenomenologisk undersökning som

universitetslektor Jan Hartman beskriver som en kvalitativ metodteori (Hartman, 1998). I en sådan undersökning söker man ”kunskap om /…/ strukturen och essensen i erfarenheten hos en grupp människor” (Hartman, 1998, s 246). Det är upplevelsen och tolkningen hos individen som är väsentlig i fenomenologin. I vår studie granskade vi elevernas upplevelser och gav eleverna möjlighet att tolka sina upplevelser i samband med frågorna som avslutade varje lektionstillfälle och i de enskilda samtalen som vi hade tillsammans med sex elever. Då förmågan att tolka sina erfarenheter samt att förmedla detta kan innebära svårigheter för elvaåringar gör vi tolkningar av deras upplevelser utifrån det skrivna materialet, det producerade lektionsmaterialet, observationerna och samtalen. I en fenomenologisk undersökning är det av vikt att forskaren förstår ”/…/upplevelsen från individens synvinkel” (Hartman, 1998, s 246). Då vi är i slutet av vår lärarutbildning och har erfarenhet av elever i olika åldrar, vilket inkluderar elvaåringen, anser vi att vi har viss förståelse för deras tankesätt.

4.1.1 Observationer och intervjuer

Under varje lektion observerade en av oss eleverna, den som undervisade och samspelet som skedde i klassrummet. Då vi inte ville att eleverna skulle känna sig iakttagna och riskera att de uppträdde onaturligt, och få vad Repstad benämner forskningseffekt (1999), informerade vi dem endast om att det var den undervisande läraren och klassrumssituationen i sin helhet som observerades. Vi nämnde därmed inte att vi även studerade eleverna. I motsats till vad vi berättade hade observationen huvudfokus på eleverna för att se hur de uppträdde under de olika lektionstillfällena. Det är vanligt förekommande i forskningssammanhang att göra öppna observationer och att inte informera om alla detaljer om vad man vill studera närmare. Det anses vara mer etiskt korrekt att genomföra öppna observationer i jämförelse med dolda observationer (Repstad, 1999). Vi har utfört ostrukturerade observationer då vårt syfte har varit att inhämta så mycket information som möjligt vid samtliga observationer och vi inte strävat efter att förutse elevernas beteende innan påbörjad undersökning (Patel & Davidson, 1994). Den som har hållit i undervisningen har utfört en, vad vi kallar, variant av deltagande observation då vi anser att vi inte helt uppfyller de krav som en deltagande observatör förväntas leva upp till. ”En deltagande observatör tar aktiv del i den situation som ska observeras och går in som medlem i den aktuella gruppen” (Patel & Davidson, 1994, s 82). Då en av oss har rollen som lärare kan denna inte enligt vår mening anses vara medlem i den grupp som vi studerar, det vill säga eleverna. Trots detta så har denna en aktiv del i situationen, det vill säga undervisningen och kan således observera utifrån det hänseendet.

Dock har denna deltagande observatör inte haft möjlighet att skriftligt notera sina reflektioner under lektionerna utan endast i efterhand har detta kunnat ske. Tyngdpunkten ligger således på den icke deltagande observationen.

Samtalen med de utvalda sex eleverna skedde enskilt och utgick ifrån de skriftliga frågorna (se bilaga 3) som samtliga elever besvarat. Därefter förde vi samtalen vidare med hänsyn till vad eleverna själva tog upp och om något särskilt framkommit under lektionerna, antingen via observationen eller via muntliga inlägg av eleverna. ”Det ligger /…/ i [den kvalitativa metodens] flexibilitet att intervjumallen ofta kan och bör justeras under ett projekt. /…/ Mallen bör också justeras några gånger allt eftersom gjorda intervjuer och avklarade delar av fältarbetet gör vissa frågor överflödiga och ger upphov till nya” (Repstad, 1999, s 64-65). Samtalen hölls dock, vilket är av vikt, inom vårt tema under samtliga intervjuer. Då vi var två vuxna som samtalade med en elev var det viktigt att ha i åtanke att vi skapade en förtrolighet med eleven. Det är av vikt att visa ett genuint intresse och förståelse för intervjupersonen. Man bör också vara medveten om att gester och mimik speglar vårt förhållningssätt mot intervjupersonen (Patel & Davidson, 1994). Vi inledde alla samtal med att småprata en kort stund innan vi började ställa frågor gällande lektionerna. Då risken med att vara två intervjupersoner är att respondenten känner sig i underläge, ville vi på detta sätt motverka denna faktor och skapa en trevlig miljö för våra intervjupersoner. Vi utförde även samtalen i en välbekant miljö för eleverna, det vill säga i ett arbetsrum i direkt anslutning till klassrummet. Dock bör man ha i åtanke att trots goda förutsättningar befinner vi oss i en lärare och elev situation. I elvaårsåldern vill gärna eleven bemöta lärarna på rätt sätt och således strävar eleven efter att bemöta läraren på det sätt som de tror förväntas av dem. Våra svarspersoner ansträngde sig när de besvarade våra frågor och vi upplever att de gjorde det på ett sanningsenligt sätt och inte förvanskade svaren för att anpassa sig efter oss. Samtliga intervjuer spelades in och vi var noga med att påpeka för eleverna att det bara var vi som skulle lyssna på det inspelade materialet och att vi sedan skulle radera det inspelade när vårt arbete var avslutat. Vi försäkrade oss om att de accepterade att vi spelade in samtalen och att det kändes bra för dem.

4.2 Urval

Vår undersökning ägde rum på en F – 6-skola, i en mellanstor stad i nordvästra Skåne. Skolan ligger i ett villaområde i utkanten av stadskärnan med närhet både till skog och hav. Då en av oss haft sin verksamhetsförlagda tid, i år ett och två, på denna skola hade vi redan etablerat

kontakt sedan tidigare. Vi valde att utföra vår undersökning i en femteklass då vi anser elvaåringar vara vetgiriga och nyfikna barn som är öppna för nya intryck och kunskaper samt har förmågan att skriva om sina tankar. Våra antaganden grundas både på tidigare erfarenheter, men även på erfarenheter hämtade från vår verksamhetsförlagda tid i en femteklass under en termin. På skolan finns två femteklasser och efter samtal med rektorn tillfrågade hon aktuella klasslärare och den som först visade intresse och var villig att delta i undersökningen blev således dennes klass vi arbetade med.

Då vi ville att urvalet skulle vara typiskt för en skolklass valde vi att samtala med både flickor och pojkar. Då vi ville undvika undermedvetna val som kan ske vid personliga möten valde vi att med hjälp av klasslistan göra ett slumpmässigt urval av eleverna vi skulle samtala med innan första mötet med klassen. Vi tog de tre första flickorna och de tre första pojkarna på klasslistan, näst följande flicka respektive pojke fick bli första reserv och den som följde andra reserv och så vidare. Efter första lektionen frågade vi de första sex eleverna om de var villiga att delta i samtal. Alla tre tillfrågade pojkar valde att medverka medan två av de tillfrågade flickorna avböjde, men de efterföljande reservalternativen medverkade gärna. Vi samtalade med samma sex elever under de aktuella fyra dagarna för att vi ville veta hur de upplevde alla lektioner och för att de skulle kunna göra en jämförelse lektionerna emellan.

På grund av sjukdom, elevrådsmedverkan eller annan giltig frånvaro har antalet deltagande elever varierat mellan de fyra dagarna. På tisdagen och fredagen deltog samtliga 26 elever, på onsdagen 24 elever och på torsdagen 21 elever. När eleverna vid sista lektionstillfället skulle jämföra de olika lektionerna med varandra uppmanade vi de elever som haft frånvaro att jämföra de lektioner de deltagit i. Vi anser dock att antalet deltagande elever varit gott då antalet aldrig understigit 21 elever av 26 möjliga.

4.3 Genomförande

De fyra lektionstillfällena har vi utfört under fyra skoldagar, tisdag till fredag under en skolvecka. Vi valde att påbörja undersökningen en tisdag så att eleverna kunde starta sin skolvecka som vanligt innan de deltog i vår undersökning. Våra undersökningsdagar har varit strukturerade på ett och samma sätt, dock med några fler moment vid första och sista tillfället. Vid vårt första möte med eleverna på tisdagen presenterade vi oss. Då vi inte önskade ge eleverna någon förhandsinformation om vårt arbete beskrev vi endast i korthet vad vi skulle göra under de kommande dagarna. Vår uppfattning var att om eleverna fick för mycket

information om undersökningen kunde det påverka resultatet. Vi ville att eleverna utgick från sig själva utan att påverkas av vad vi efterfrågade i vårt arbete.

Den första lektionen inleddes med att eleverna besvarade frågor skriftligt. Eleverna fick beskriva en lektion i ämnet svenska och vad som händer under en sådan lektion. Detta gjorde vi för att få information om svensklektionernas nuvarande utformning och hur eleverna uppfattar och upplever dessa. Att studera målgruppens förkunskaper ger oss en utgångspunkt i vårt arbete. Inför undersökningen och i bearbetningen av det insamlade materialet är det önskvärt att veta om eleverna tidigare deltagit i liknade lektioner som vi har utformat eller om det är nya tillvägagångssätt för dem inom ämnet svenska.

Varje lektion pågick i cirka 40 minuter och avslutades med att alla elever skriftligt fick besvara tre frågor, beskriv hur dagens lektion var, vad hände under lektionen och hur upplevde du lektionen? Dessa frågor sattes upp på tavlan och eleverna fick var sitt ark att fritt skriva ner sina svar på. Då vi efterfrågar elevernas upplevelser valde vi att använda oss av öppna frågor som ger dem möjlighet att fritt formulera sina svar. Frågorna har således en låg grad av strukturering då vi lämnat svarsutrymmet fritt för respondenterna. Dock har frågorna en hög grad av standardisering då alla elever fick besvara samma frågor i samma ordningsföljd (Patel & Davidson, 1994). Genom att låta eleverna reflektera i direkt anslutning till lektionen förväntas de återge sin direkta upplevelse av den aktuella lektionen. Det ökar även möjligheten till individuella svar. När eleverna hade besvarat frågorna samlade vi in dessa och det material eleverna arbetat med under dagens lektion. Då vi undersöker hur eleverna uppfattar och upplever fyra olika utformade lektioner besvarade de samma frågor efter varje lektionstillfälle. Detta för att vi i vår resultatbearbetning ska kunna jämföra lektionerna emellan.

På fredagen vid sista lektionstillfället utökades de skriftliga frågorna (se bilaga 4) då vi ville att eleverna själva jämförde lektionerna, valde vilken de trivdes bäst med och svarade på varför de gjorde det. Detta för att se om de upplever skillnader och likheter lektionerna emellan.

Efter varje lektionstillfälle samtalade vi, som ovan nämnt, med de sex utvalda eleverna. Intervjutiden varierade mellan fem till tio minuter per elev och tillfälle.

4.4 Analysbeskrivning

När varje dags lektion var avslutad diskuterade vi kort lektionen, både för att samla våra tankar och för att se om vi inför de kommande intervjuerna skulle beröra ytterligare någon

fråga utöver de återkommande nedskrivna frågorna. När sedan även intervjuerna var genomförda läste vi igenom och reflekterade över elevernas skriftliga svar samt de samtal vi haft med de sex eleverna. Vi noterade om det varit något särskilt vi uppmärksammat och ansåg vara av vikt för vår undersökning. Att kontinuerligt reflektera under arbetes gång anser vi är värdefullt.

När de fyra undersökningsdagarna var avslutade behandlade vi det empiriska materialet. De skriftliga svaren, samtalen och observationerna dokumenterades skriftligt på dator. Efter att dokumentationsprocessen var klar studerade vi de olika momenten var för sig och diskuterade kring dessa för att därefter skriva en sammanställning av de olika resultaten.

Elevernas arbeten fick vi sammanställa på olika vis då de skilde sig åt i sin utformning. Efter att ha läst berättelserna från lektion ett kunde vi utläsa fem områden som elevernas berättelser berörde och som vi således kunde dela in dem efter. När vi sammanställde lektionsmoment två fick vi först avgöra om eleverna klarat av uppgiften eller inte. Därefter noterade vi antalet händelser som eleverna fått med i sin tidslinje och utformade en tabell över detta. Slutligen studerade vi hur detaljerade de var i sina beskrivningar. Vid studerandet av elevernas bilder från lektion tre kunde vi se att flera elever valt att rita samma händelser och delade således in dem efter den händelse de valt att teckna. Vi noterade även om de valt att färglägga sin bild eller inte. Det fjärde och sista lektionsmomentet valde vi att studera både hur eleverna samarbetade i gruppen inför framförandet och hur de uppförde sig under själva framförandet. Vi noterade även hur aktivt de deltog när de skulle gissa klasskamraternas charad. Då det enda konkreta elevmaterial vi har insamlat från denna lektion är de ifyllda tävlingsformulären tog vi hjälp av anteckningar från den deltagande och icke deltagande observationen för att på så sätt bedöma elevernas insatser.

4.5 Forskningsetiska överväganden

I den skriftliga undersökningen skulle eleverna endast notera om det var en flicka eller pojke som besvarade frågorna. Således kan man säga att de svarade anonymt, men då vi hade möjlighet att härleda svaren till eleverna när vi samlade in materialet anser vi att deltagandet snarare får anses vara konfidentiellt. Detsamma gäller våra intervjupersoner som också deltog konfidentiellt då vi i våra noteringar endast, utöver ålder, angav kön som bakgrundsfaktor.

4.6 Reliabilitet och validitet

Vi anser att vår undersökning har god validitet och reliabilitet då vi undersökt det vi avsett att undersöka samt att det skett på ett tillförlitligt sätt (Patel & Davidson, 1994). Våra skriftliga frågor har en hög grad av standardisering och eleverna har besvarat samtliga frågor vid varje tillfälle. Då vi utfört ostrukturerade observationer och intervjuer med en låg grad av standardisering kräver det mer av oss som observatörer och intervjuare för att erhålla en god reliabilitet. Vi har dock båda god erfarenhet av att observera och intervjua och anser således att vår tillförlitlighet är god. Observationerna antecknades skriftligt och diskuterades innan vi avslutade dagen. Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon och har avlyssnats ett flertal gånger samt skriftligt dokumenterats.

4.7 Att arbeta i par

Att i ett examensarbete arbeta i par har flera fördelar såsom att det möjliggör en dialog kring uppsatsens ämne, att utbyta tankar och reflektioner, att författarna tillför olika kunskaper och erfarenheter som berikar arbetet i sin helhet. Vi ser examensarbetet som en gemensam produkt med lika ansvar där författarnas olika bidrag är av lika värde för uppsatsens slutgiltiga utformning.

5. Resultat

Vi inleder redovisningen av vårt empiriska material med att redogöra för hur en lektion i svenska beskrivs av eleverna. Därefter kommer vi att visa resultatet med utgångspunkt i de fyra lektionstillfällena. Varje lektionsavsnitt inleds med en redogörelse för den aktuella lektionens utformning. De fyra avsnitten är strukturerade med samma fyra underrubriker med avseende på våra olika undersökningsformer, det vill säga observationen, elevernas arbeten samt de skriftliga svaren, intervjuerna och en analys av den aktuella lektionen. Därefter redovisas vilka faktorer eleverna hänvisade till när de beskrev den lektion de trivdes bäst med. Vi avslutar resultatredovisningen med en övergripande analys.

Inledningsvis presenterade vi kort boken Benjamin Duva – riddare av röda draken, skriven av Fridrik Erlingsson. Vi berättade att den utspelar sig på Island och att vi skulle hålla fyra svensklektioner kring denna bok. Boken handlar om fyra kompisar i tioårsåldern som bildar en riddarorden för att slåss för det goda och sätta stopp för det onda. Temat är vänskap och ovänskap och om att livet är fullt av oväntade händelser.

5.1 Elevernas beskrivning av deras nuvarande svensklektioner

En vanlig svensklektion börjar med en genomgång och sedan får de jobba. Eleverna berättar att de arbetar med hur svenska språket skapades, grammatik med adjektiv, substantiv i singular och plural samt att de arbetar med boken Dags. De arbetar med flera olika svenskböcker och har även en bok i grammatik som heter Svensk grammatik. Gemensamt för böckerna är att de har olika uppgifter, nämner flera elever. ”Jag tänker på jobba med ordklasser, läsa, rättstavning och skriva berättelser”.

Någon skriver att de ”arbetar med att stava rätt.” Många elever nämner att de skriver mycket. Ibland läser de och ibland skriver de berättelser. Andra gånger läser deras lärare högt för hela klassen och ibland får de läsa tyst var och en för sig. Böckerna har de varit och lånat på biblioteket.

5.1.1 Analys av elevernas nuvarande svensklektioner

Eleverna har ingen medveten förkunskap om att arbeta utifrån multipla intelligenser. När de själva berättar om sina erfarenheter gällande svensklektioner är det överlag en mer traditionell bild de förmedlar. Däremot kan vi av elevernas svar utläsa att deras ordinarie lektioner är varierade och att de uppskattar att det är så. Lektionerna verkar ofta vara utformade så att många olika lärmoment och lärstilar finns med inom ramen för det mer traditionella