Logos i utredning av dyslexi - Inledning. Logometrica AS 2021

13

I kapitel 4 beskrev vi dyslexi som stora och varaktiga svårigheter med ordläsning, svårigheter

som i de flesta fall är förorsakade av en medfödd fonologisk skörhet. I detta kapitel skall vi se närmare på hur dessa svårigheter kommer till uttryck när elever testas med Logos.

Vi ser först på de diagnostiska kriterierna för dyslexi, så att dessa kommer till uttryck i indikatorschemat (kap. 11.1–11.2). Därefter förklarar vi användningen av felanalys i utred-ningsarbetet (kap. 11.3–11.4), innan vi ser på det som vissa uppfattar som särskilda styrkor hos personer vid dyslexi (11.5). Nästa tema är diagnostisering av dyslexi när det föreligger symptom på andra diagnoser (kap. 12). Till sist ser vi på rättigheter vid dyslexi (kap. 13).

13.1 Generellt om diagnostisering

En rad studier har visat att elever med dyslexi avviker från elever utan dyslexi med hänsyn till genetiskt betingade neurologiska funktioner. Vi har likväl inte kommit så långt i forskningen att man i utredningen kan ta utgångspunkt i neurologiska faktorer. Men med Logos kan man med stor grad av träffsäkerhet utreda om en elevs lässvårigheter beror på dyslexi eller andra förhållanden.

Det råder en utbredd enighet om vilka färdigheter som bör kartläggas i en dyslexiutredning, men forskningslitteratur använder sig av olika kriterier och gränsvärden för när man skall ställa diagnosen dyslexi. Vi har valt att sätta gränsen för betydande svårigheter vid percentil 15. En elev måste emellertid få poäng under percentil 15 på flera deltest om han skall infria kriterierna för dyslexi.

Det är viktigt att understryka att poängen varierar längs ett kontinuum. Det är inte en fråga om antingen/eller. Ett resultat som indikerar dyslexi, måste därför tolkas i ljuset av infor-mation som man har om eleven. Särskilt viktigt i detta sammanhang är inforinfor-mation om modersmål, läsundervisning och generell språkförståelse. Men även förhållanden knutna till andra diagnoser kan ha betydelse för utvecklingen av läs- och skrivfärdigheten. Det är även viktigt att tala med eleven och hans föräldrar. Alla upplysningar om eleven måste tas med i bedömningen innan diagnosen dyslexi eventuellt kan fastställas.

13.2 Operationell definition på dyslexi

För att förenkla utredningsarbetet har vi utarbetat klara operationella kriterier för diagnosti-sering av dyslexi. Dessa sammanfattas i indikatorschemat nedanför och består av primära, sekundära och övriga indikatorer.

Kravet för att man kan dra slutsatsen att eleven har dyslexi är att eleven har betydande svårigheter med minst tre av de primära indikatorerna 1–6. De flesta kommer dessutom att

103

LOGOS HANDBOK 2021 LOGOS HANDBOK 2021

102

ANVÄNDNING AV LOGOS I UTREDNING AV DYSLEXI ANVÄNDNING AV LOGOS I UTREDNING AV DYSLEXI

13

FIGUR 2. Indikatorschema årskurs 3-5

Ja, percentil

1. Betydande svårigheter med Läsflyt 2. Betydande svårigheter med Ordläsning

3. Betydande svårigheter med Fonologisk avkodning 4. Betydande svårigheter med Ortografisk igenkännande 5. Betydande svårigheter med Fonemisk medvetenhet 6. Betydande svårigheter med Diktamen

Sekundära indikatorer

7. Liten effekt av åtgärder (nivå 2–4) eller ihållande lässvårigheter (nivå 5 till vuxen) 8. Hörförståelsen är bättre än läsförståelsen

Övriga indikatorer

9. Svårigheter med Läsförståelse

10. Svårigheter med Grafem-fonem-omkodning 11. Svårigheter med Fonemsyntes

12. Svårigheter med Fonemanalys

13. Svårigheter med Fonologiskt korttidsminne 14. Svårigheter med Snabb benämning av kända föremål

Ja Nej

Indikatorer som inte testas i Logos Svårigheter med att uttala komplicerade ord Fördröjd språkutveckling

Andra familjemedlemmar har dyslexi

Indikatorerna poängsätts med utgångspunkt i testresultat och klassificeras mot bakgrund av elevens percentilpoäng. En percentil anger procentandelen av normeringsgruppen som gjorde det lika bra eller sämre än eleven på det aktuella deltestet. En percentil under 15 indikerar betydande svårigheter med färdigheten, medan percentilvärden mellan 15 och 30 innebär att eleven har några svårigheter med färdigheten. (Observera att indikator nr. 14 har andra gränsvärden.) Percentilvärden över 30 visar att eleven inte har svårigheter med färdigheten. Man måste ta hänsyn till både percentilen för korrekthet, percentilen för tidsåtgång och effektivitetspercentilen. Kryssa för «betydande svårigheter» om en av de tre är under 15. Kom ihåg att gränsvärden måste tolkas med försiktighet.

Här nedan redogör vi för var och en av de olika indikatorerna i schemat.

Betydande svårigheter med läsflyt

Betydande svårigheter med läsflyt är ett av flera kännetecken på dyslexi. Läsflyt är antalet korrekt lästa ord per minut vid högläsning av okänd text. Det är ofta lättare att läsa en text tyst än att behöva läsa den högt. Det är emellertid avgörande för korrekt bedömning och utvärdering av läsflyt att texten läses högt. Utredaren måste bedöma felläsningar, tidsåtgång, flyt och prosodi. Karaktäristiskt för elever med dyslexi är att de kommer att bortse från skiljetecken och läsa texten monotont och utan naturliga pauser. De flesta använder mycket av de kognitiva resurserna på själva avkodningsarbetet, något som kan gå ut över förstå-elsen.

Betydande svårigheter med ordläsning

Deltesterna Ordläsning, Fonologisk avkodning och Ortografisk igenkännande är särskilt viktiga i bedömningen av om en elev har dyslexi. På deltestet Ordläsning står det eleven fritt att läsa orden med hjälp av den strategi som han själv föredrar. Vi vet att elever med dyslexi har en tendens att hålla fast vid en fonologisk avkodningsstrategi, trots stora svårigheter med användningen av denna. Den fonologiska avkodningen bär då prägel av lång tidsåtgång, ljudenligt uttal av både regelbundna och oregelbundna ord och frekvent felläsning.

I slutet av mellanstadiet börjar även elever med dyslexi att använda en ortografisk avkod-ningsstrategi vid läsning av korta, högfrekventa ord. Ofta kan man märka en klar växling i strategianvändningen, beroende på viken typ av ord som presenteras – kort/långt, komplext/

enkelt och regelbundet/oregelbundet. Ord som avkodas ortografiskt läses snabbare, men läsningen präglas ofta av många slarvfel och misstag. Vid växling till en fonologisk avkod-ningsstrategi ökar tidsåtgången avsevärt. En analys av elevens läsfel ger information om strategianvändning och strategibehärskning. Du kan läsa mer om analys av läsfelen i kapitel 11.4.

Betydande svårigheter med fonologisk avkodning

Även om elever med dyslexi ofta håller fast vid fonologisk avkodning under flera år, har de allra flesta varaktiga svårigheter med att behärska strategin. Nonordsläsning är därför ett pålitligt test för att identifiera dyslexi. Vid läsning av nonord tvingas läsaren att använda en fonologisk avkodningsstrategi, eftersom det är omöjligt att ha ortografiska identiteter för bokstavsrader som man inte sett innan.

ANVÄNDNING AV LOGOS I UTREDNING AV DYSLEXI ANVÄNDNING AV LOGOS I UTREDNING AV DYSLEXI

13 13

Betydande svårigheter med ortografisk igenkännande

Försenat, fördröjt tillägnande och bristfällig behärskning av en ortografisk avkodnings-strategi är karaktäristiskt för elever med dyslexi. Eleverna har stora svårigheter med att bygga upp ortografiska identiteter och många kommer att ha behov av individuell, syste-matisk vägledning för att gradvis flytta uppmärksamheten från enskilda bokstäver och över på hela ordet. På deltestet Ortografisk läsning tvingas eleverna att koncentrera sig på hela bokstavsraden, eftersom ordet endast presenteras i ett kort ögonblick på skärmen. För elever som läser fonologiskt, är presentationstiden för kort för att eleven skall hinna med att avkoda mer än de första två-tre bokstäverna. Dessutom är de flesta orden oregelbundna, något som medför att orden inte kan läsas korrekt med hjälp av fonologisk omkodning.

Betydande svårigheter med fonemisk medvetenhet

Ordläsningssvårigheterna som kännetecknar dyslexi, har i de flesta fall en fonologisk förklaring. Den fonologiska bristen medför stora svårigheter med fonemisk medvetenhet.

Fonemisk medvetenhet är förmågan att identifiera och hantera fonem i språket. Den fonemiska medvetenheten vidareutvecklas och stärks i tät interaktion med tillägnandet av läsfärdighet.

En person med dyslexi kommer emellertid att ha svårigheter med uppgifter som kräver fonemisk medvetenhet, från det att han går i förskolan tills han är vuxen.

Logos kartlägger fonemisk medvetenhet genom att eleven måste ta bort ett fonem från ett angivet ord och därefter säga det nya ordet. Några elever tar då konsekvent bort en hel stavelse istället för ett fonem och andra klarar inte uppgiften alls. Många klarar att lösa uppgiften korrekt, men använder mycket lång tid jämför med normeringsgruppen.

Betydande svårigheter med stavning

Svårigheter med rättstavning är ett annat karaktäristiskt drag vid dyslexi. Svårigheterna är varaktiga hos de flesta, även om de mest högfrekventa orden med tiden stavas korrekt.

En analys av stavfelen ger viktig information om stavningsfärdigheten. Man kan läsa mer om analys av stavfel i kapitel 11.5.

Elever med dyslexi kommer vanligtvis att stava ord fonologiskt ljudenligt. Detta gör de till följd av att de saknar kunskap om ordets ortografiska identitet. Eleven skriver exempelvis järna i stället för gärna, och jul i stället för hjul. Bristfällig ortografisk kunskap medför även att eleven utelämnar dubbla konsonanter och stumma bokstäver i ord.

Ljudenlig stavning förutsätter att eleven klarar att analysera ordet i dess respektive fonem.

Elever med stora fonologiska svårigheter misslyckas ofta i den fonologiska analysen och får därav en rad icke-fonologiska ljudenliga stavfel. Ett exempel på icke-fonologiskt ljudenligt stavfel är när eleven skriver rlgt i stället för roligt. Här har alla vokalerna fallit ur och eleven har endast lyckats med att identifiera konsonanterna i ordet.

Bättre hörförståelse än läsförståelse

Varför förväntas det att elever med dyslexi har bättre hörförståelse än läsförståelse?

Forskning har visat att läsförståelsen i stor grad utnyttjar samma kognitiva-lingvistiska processerna som hörförståelsen. När avkodningen är automatiserad, blir därmed läsförstå-elsen ungefär lik hörförståläsförstå-elsen.

Elever med dyslexi har emellertid stora svårigheter med att automatisera avkodnings-förmågan. Som en konsekvens riktas uppmärksamheten mot arbetet med att omkoda skrifttecken till tal och läsaren har mindre kapacitet över till arbete med förståelsen.

Av den orsaken är läsförståelsen ofta svagare än hörförståelsen hos personer med dyslexi.

Det finns emellertid undantag. Trots stora ordläsningssvårigheter får några elever bra poäng på både hör- och läsförståelsen. Detta gäller som oftast språkligt starka elever med gott arbetsminne och rik erfarenhetsgrund. Dessa elever lyckas ibland med att upprätthålla förståelsen trots både avkodningsfel och lång tidsåtgång. De är klara över sin egen svaga avkodningsförmåga och låter sig inte påverkas av enskilda ord som inte passar in i kontexten.

De har ett metaperspektiv på texten och korrigerar förståelsen fortlöpande. Men givet att de övriga indikatorerna är infriade, får dessa elever en dyslexidiagnos, även om de har god läsförståelse.

Andra gånger är både ordavkodningen och läs- och hörförståelsen svag. Man måste då bedöma och utvärdera om eleven kan ha generella svårigheter med språk eller med förståelse.

Vi vet att dyslexi uppträder relativt frekvent tillsammans med specifika språksvårigheter.

När en elev får svaga poäng på alla de tre områdena, måste man bedöma och utvärdera om eleven kan ha utmaningar med både språk och läsning.

Samtidigt vet vi att äldre elever kan ha svag hörförståelse till följd av begränsad läserfarenhet.

Hörförståelsen bestäms nämligen av många av de samma språkliga färdigheterna som läsförståelsen och man kan därför anta att de har en ömsesidig positiv inverkan på varandra.

Begränsad läserfarenhet ger sämre läsförståelsestrategier, något som kan ge svårigheter även med hörförståelsen.

Till sist vill vi nämna att även personer med koncentrations- eller uppmärksamhetssvårig-heter (som vid ADHD/ADD) kan ha svåriguppmärksamhetssvårig-heter med hörförståelsen. ADHD/ADD uppträder frekvent tillsammans med dyslexi. Resultatet i Logos kan bli en svag avkodningsförmåga, begränsad läsförståelse och svårigheter med hörförståelsen. Beroende på ordläsnings-svårigheternas omfattning kommer läsförståelsen ibland att vara bättre än hörförståelsen.

Det beror på svårigheter med att upprätthålla uppmärksamhet och koncentration när uppgiften endast kräver lyssning.

Begränsad effekt av åtgärder

Individuellt anpassad undervisning hjälper och är helt avgörande för att elever med dyslexi skall lära sig att läsa. Men effekten av åtgärderna är inte lika goda hos elever med dyslexi som hos elever med andra typer av lässvårigheter. Att bedöma och utvärdera effekten av

107

LOGOS HANDBOK 2021 LOGOS HANDBOK 2021

106

ANVÄNDNING AV LOGOS I UTREDNING AV DYSLEXI ANVÄNDNING AV LOGOS I UTREDNING AV DYSLEXI

13

dyslexi, måste vara individuellt anpassade till den enskilde elevens styrkor och utmaningar.

Vidare bör åtgärderna genomföras intensivt över en kortare period. Vi rekommenderar tre–fyra pass i veckan, över en period på tolv veckor.

Elever som har svårigheter med läsningen av andra orsaker än dyslexi, får ofta normala poäng vid omtestning efter avslutad övningsperiod. Elever med dyslexi kommer däremot oftast att få poäng i området för betydande svårigheter även vid omtestning – trots att de vidtagna åtgärderna har gett framgång i läsningen. Den individuella framgången är större ju tidigare åtgärderna vidtas. Bäst effekt har åtgärder vidtagna i årskurs 1 och 2 efter screening av delfärdigheter.

Elever i årskurs 2, 3 och 4 måste få en period med individuellt anpassad undervisning innan man drar slutsatser om dyslexi. När eleven är över årskurs 4, måste man i varje enskilt fall bedöma och utvärdera behovet av åtgärder innan man drar slutsatsen om att eleven har dyslexi. Behovet av åtgärder och omtestning beror på huruvida eleven redan har fått anpassad läsundervisning och om eleven har andra utmaningar som påverkar läs- och skrivfärdigheten.

Lässvårigheterna är varaktiga

Elever som har haft svårigheter med läsningen från skolstart och som alltjämt jobbar hårt i årskurs 5 eller högre, har varaktiga lässvårigheter. Man förutsätter då att eleven har fått anpassad undervisning och att åtgärder har vidtagits för att stärka läsförmågan. I dessa fall är ytterligare åtgärder inte nödvändiga för att fastställa diagnosen.

Ibland har lässvårigheterna uppstått först i högre årskurser. Då bör man vidta åtgärder och omtesta innan man eventuellt drar slutsatser om dyslexi. Lässvårigheterna kan bero på dyslexi, men de kan även bero på andra förhållanden, som synproblem, emotionella svårig-heter och svårigsvårig-heter med förståelsen. Hög frånvaro eller traumatiska händelser i hemmet kan bidra till att fördröja, senarelägga en annars normal läsutveckling. En del barn är dessutom mer sårbara för frekventa skol- och lärarbyten än andra, något som även kan resultera i försämrad läs- och skrivutveckling under en period.

13.3 Analys av strategibruk i utredningsarbetet

Även om poängen på deltesterna ger god information om strategianvändning och strategibe-härskning, måste utredningen kompletteras med en analys av elevens behärskning tvärs över olika lingvistiska dimensioner. Det finns åtta lingvistiska dimensioner som har betydelse för elevens strategibruk: ordlängd, ord/nonord, regelbundenhet/oregelbundenhet, abstrakt/konkret, innehållsord/funktionsord, homofona/icke-homofona ord, frekvens och fonologisk komplexitet.

Deltestet Ordläsning visar elevens poäng tvärs över dimensionerna ordlängd, komplexitet och frekvens. Testledaren måste därför ha kunskap om vad som kännetecknar ortografisk och fonologisk avkodning tvärs över lingvistiska dimensioner. Analysen ger information om vilken avkodningsstrategi eleven använder och hur väl strategin behärskas. Var uppmärksam på att några elever växlar strategianvänsning, ofta med utgångspunkt i vilken typ av ord som skall avkodas.

Vi tittar nu närmare på var och en av de lingvistiska dimensionerna.

Ordlängd

För en del elever betyder det mycket om ordet är långt eller kort. I de flesta av dessa fall är de långa orden svårast att läsa, men i några få fall har eleven störst problem med de korta orden. När eleven har relativt större svårigheter med att läsa långa ord än korta, tyder det på att han använder den fonologiska strategin.

Ord/nonord

Vissa elever har stora svårigheter med att läsa nonord jämfört med vanliga ord. Detta tyder på att eleven använder en ortografisk strategi och har svårigheter med användning av fonologisk avkodningsstrategi.

Regularitet/Irregularitet

Oregelbundna ord uttalas inte i enlighet med reglerna för grafem-fonem-koppling. Sådana ord kan endast avkodas korrekt om eleven använder en ortografisk avkodningsstrategi.

När läsaren har relativt större svårigheter med att läsa oregelbundna ord än regelbundna ord, tyder det på att han avkodar med hjälp av en fonologisk avkodningsstrategi.

Abstrakt/Konkret

Enskilda elever har lättare för att avkoda konkreta ord än abstrakta ord. Det tyder på att eleven tar hjälp av semantiska hållpunkter i avkodningen. Semantiska hållpunkter används helst av elever som läser med hjälp av en ortografisk avkodningsstrategi. För elever som avkodar fonologiskt, har det mindre betydelse om ordet är konkret eller abstrakt.

Innehållsord/Funktionsord

Innehållsord är meningsbärande, som bil, pojke, springa och stor. Funktionsorden har som uppgift att binda samman innehållsorden. Exempel på funktionsord är av, och, eller samt för.

Det är lättare att läsa innehållsord än funktionsord, särskilt för nybörjarläsare och elever med avkodningssvårigheter. Troligtvis beror detta på att svaga ordläsare i större grad än läsare med automatiserad läsfärdighet stödjer sig på betydelse/innebörd i avkodningen av ett ord. Detta fel förekommer emellertid vid användning av både fonologisk och ortografisk avkodningsstrategi.

Homofona/Icke-homofona ord

Homofona ord är ordpar med identiskt uttal, som jul och hjul. Orden har olika mening och stavas på olika sätt. Men i tal är det inte möjligt att skilja dem från varandra annat än mot bakgrund av kontexten de eventuellt ingår i. I skrift kan orden relativt enkelt särskiljas från varandra genom att de har olika ortografisk identitet. Karaktäristiskt för fonologiska läsare är att de saknar säkra ortografiska identiteter för ord. Och när orden avkodas fonologiskt, blir de omöjliga att skilja från varandra. Svårigheter med att skilja mellan homofona ord indikerar därför bruk av fonologisk avkodningsstrategi.

ANVÄNDNING AV LOGOS I UTREDNING AV DYSLEXI ANVÄNDNING AV LOGOS I UTREDNING AV DYSLEXI

13 13

Frekvens

För ortografiska läsare kommer högfrekventa ord vara lättare att läsa än lågfrekventa ord.

Läsaren har sett de högfrekventa orden många gånger och känner igen dem. När avkod-ningsförmågan och då särskilt tidsåtgången, varierar med ordens frekvensnivå, indikerar det användning av en ortografisk avkodningsstrategi. Fonologiska läsare kommer däremot att omkoda ordet fonologiskt oberoende av frekvensnivå och det har därmed liten

betydelse om ett ord är hög- eller lågfrekvent.

Fonologisk komplexitet

Ett ord kan ha en komplex eller enkel fonologisk uppbyggnad. En komplex uppbyggnad innebär konsonantkombinationer, som i springa och frisk. En enkel uppbyggnad innebär frånvaro av sådana kombinationer, som maten och foten. För elever som använder en ortografisk strategi, spelar det liten roll om ordet är fonologiskt komplext eller enkelt.

Skillnaden är av större betydelse för de som avkodar fonologiskt.

13.4 Analys av läsfelen

I felanalysen tas de utgångspunkt i elevens felläsning. Se på avvikelsen från uppgiftsordet.

Vi vet att fonologiska läsare gör andra fel än ortografiska läsare. En felanalys kommer därför att kasta ljus över strategianvändningen och behovet för anpassade åtgärder.

Visuella fel

Visuella felläsningar är när elevens svarsord visuellt liknar uppgiftsordet. Exempelvis när en elev läser /han/ istället för /har/ eller /bil/ i stället för /bli/. I dessa fall har svarsordet och uppgiftsordet de flesta bokstäverna gemensamt och de avviker endast med hänsyn till bokstavsordföljd eller med en bokstav. Felet sker oftast vid användning av ortografisk strategi och indikerar att strategin inte fungerar tillfredsställande.

In document Inledning. Logometrica AS 2021 (Page 51-56)