Logos
handbok
3
LOGOS HANDBOK 2021
At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der.
Från Hjelpekunst av Søren Kierkegaard
Logometrica AS 2021
ISBN: 978-82-92632-42-0
© Logometrica AS
De allra flesta lär sig att läsa. Men för en del är vägen till god läsfärdighet längre än för andra. Att lyckas med läsning är avgörande för god måluppfyllelse inom skolområdet.
Om man skall lyckas i skolan trots lässvårigheter, förutsätter det emellertid att skolan har god förmåga att både fånga upp och följa upp eleverna som har lässvårigheter.
Logos har utvecklats för att man skall kunna kartlägga läsprocessen noggrant. Baserat på testresultatet kan man anpassa åtgärderna till den enskilde eleven. Logos är även avsett som ett exakt verktyg för att diagnostisera dyslexi. Testet används av flera tusen special- pedagoger, pedagoger, logopeder och psykologer i Norge, Sverige och Danmark.
Denna handbok ger en introduktion i teoriunderlaget bakom Logos och en översikt över testets innehåll och tillämpning. Detta är en helt ny version av handboken och den är anpassad till Logos webbversion.
Om man skall bli certifierad som testledare, måste man vara specialpedagog, lärare/
speciallärare, logoped eller psykolog. Dessutom måste man genomföra en certifie- ringskurs och få godkänt på en utredningsrapport.
Av språkliga hänsyn använder handboken konsekvent begreppen elev och han om testpersonen. Testpersonen kan emellertid lika gärna vara en student, vuxen eller flicka.
Dyslexi förekommer i ungefär lika stor utsträckning bland bägge könen.
Slutligen vill vi rikta ett varmt tack till professor Torleiv Høien, som har utvecklat Logos för Logometrica. Torleiv Høien har gått i pension, men delar av den ursprungliga handboken, som skrevs av Torleiv, är med i denna reviderade utgåva. Handboken är skriven av Logometricas professionella manager, dr. philos. Ingjerd Høien-Tengesdal.
Inledning
1
Ordavkodning 101.1 Kontextfria strategier 11
1.2 Kontextens betydelse vid ordavkodning 12
1.3 Strategiflexibilitet 13
1.4 Høien och Lundbergs ordavkodningsmodell 13
2
Läsförståelse 192.1 Bra läsflyt 20
2.2 Begreppsförståelse 20
2.3 Bakgrundskunskaper 20
2.4 Syntaktisk kompetens 21
2.5 Schemateori 21
2.6 Berättelsens grammatik 21
2.7 Metakognition 22
3
Lässvårigheter 243.1 Avkodningssvårigheter 25
3.2 Problem med förståelsen 29
4
Dyslexi 304.1 Kännetecken vid dyslexi 32
Gå til side 8
Gå til side 23
5
Uppgiftsdel 36Uppgiftsdel 37
6
Särdrag deltester 386.1 Skärmbildens utformning 39
6.2 Registrering av svar 40
7
Presentation av deltesterna 427.1 Muntlig och manuell reaktionstid 43
7.2 Avkodningsfärdighet 43
7.3 Läsrelaterade delfärdigheter 45
7.4 Läsflyt, läsförståelse och stavning 49
7.5 Deltester som endast ingår i uppgiftsdelen 50 för årskurs 6 – vuxna
8
Testresultat och testprotokoll 528.1 Elevprofil 54
8.2 Effektgraf 55
8.3 Testprotokoll 56
9
Mallar till rapporter 589.1 Bedömningsrapport 59
9.2 Utredningsrapport 60
9.3 Dokumentation på lässvårigheter 61
9.4 Åtgärdsrapport 62
10
Testinstruktioner 6410.1 Uppgiftsdel årskurs 2 65
10.2 Uppgiftsdel årskurs 3–5 72
10.3 Uppgiftsdel årskurs 6 – vuxna 83
INNEHÅLL INNEHÅLL
Läsning:
avkodning och förståelse
Deltester och uppgiftsdel
Lässvårigheter och dyslexi
A B
Gå til side 35
7
LOGOS HANDBOK 2021 LOGOS HANDBOK 2021
6
11
Dyslexibegreppet i teori och praxis 9411.1 Är dyslexibegreppet för smalt? 95
12
Användning av Logos i kartläggning 9712.1 Kartläggning i årskurs 2 98
12.2 Kartläggning i årskurs 3–5 98
12.3 Kartläggning årskurs 6 – vuxna 98
13
Användning av Logos i utredning av dyslexi 10013.1 Generellt om diagnostisering 101
13.2 Operationell definition på dyslexi 101 13.3 Analys av strategibruk i utredningsarbetet 106
13.4 Analys av läsfelen 108
13.5 Analys av stavfelen 110
13.6 Kartläggning av styrkor och tilläggssvårigheter 111
14
Utmaningar i anknytning till diagnostisering av dyslexi 114 14.1 Dyslexi och specifika språksvårigheter 116 14.2 Dyslexi och artikulationssvårigheter 11714.3 Dyslexi och talflytsvårigheter 117
14.4 Dyslexi och auditiva bearbetningssvårigheter 117
14.5 Dyslexi och ADHD/ADD 119
14.6 Dyslexi och autismspektrum-störning 119 14.7 Dyslexi hos personer med avvikande begåvning 120 14.8 Dyslexi och reducerad bearbetningshastighet 121 14.9 Diagnostisering av dyslexi hos flerspråkiga elever 122
15
Har elever med dyslexi särskilda rättigheter? 123 15.1 Rätt till individuell undervisning 124 15.2 Rätt till anpassade eller muntliga prov 124 15.3 Rätt till undantag från bedömning med betyg 12415.4 Rätt till läro- och hjälpmedel 125
16
Vem kan diagnostisera dyslexi? 126Vem kan diagnostisera dyslexi? 127
INNEHÅLL
Logos och diagnostisering
C
Gå til side 93 Gå til side 128
17
Presentation av olika åtgärder 13117.1 Åtgärder som främjar läsflyt 132
17.2 Åtgärder som främjar läsförståelsen 133 17.3 Åtgärder som främjar ordigenkänningen 134 17.4 Åtgärder som främjar fonemsyntesen och 135 fonologisk avkodning
17.5 Åtgärder som stärker bokstavskunskapen 136 17.6 Åtgärder som främjar fonemisk medvetenhet 136 17.7 Åtgärder vid reducerat fonologiskt korttidsminne 137 17.8 Åtgärder vid begränsat arbetsminne 138 17.9 Åtgärder som stärker begreppsförståelsen 138 17.10 Åtgärder som stärker stavningsfärdigheten 138 17.11 Särskilda hänsyn för flerspråkiga elever 139
18
Övriga hänsyn 14018.1 Kompenserande hjälpmedel 141
18.2 Individuell anpassning och inkluderande undervisning 141
INNEHÅLL
Logos och åtgärder
D
(1)
Läsning:
avkodning och förståelse
A Läsning är en sammansatt förmåga som bygger på en rad
avkodnings- och förståelseprocesser. Att avkoda innebär att läsaren gör om bokstavstecken och skrivna ord till motsvarande ljud i tal. Ordavkodningsförmågan byggs upp över tid. Varje gång läsaren träffar på ett bestämt ord, stärks minnesbilden av ordet. Efterhand känns ordet igen snabbt och säkert.
Ordavkodningen har då automatiserats och kognitiva resurser frigörs för arbete med förståelsen.
Det att förstå hänvisar till högre kognitiva processer som gör det möjligt för läsaren att inhämta mening från språket, reflektera över meningen och dra slutsatser. Läsförståelsen bygger på många likadana processer och de utvecklas i takt med personens generella förmåga att förstå. God läsförmåga förutsätter att både avkodningen och förståelsen är god.
Enligt Gough och Tunmer (1986) kan förhållandet mellan
avkodning och förståelse uttryckas med formeln läsning =
avkodning x förståelse. Som för alla andra produkter kommer
denna produkt att gå mot noll om en av faktorerna går mot
noll. Formeln har brett empiriskt stöd och bidrar i väsentlig
grad till dagens förståelse av både läsning och lässvårigheter.
ORDAVKODNING
11
1
LOGOS HANDBOK 2021 LOGOS HANDBOK 2021
10
Ordavkodning
1
Det är möjligt att använda olika strategier vid ordavkodningen, beroende på om ordet presenteras enskilt eller i en kontext.
Vi skiljer därför mellan kontextfria och kontextberoende strategier.
De kontextfria strategierna kan användas när vi avkodar ord både i och utan kontext, medan de kontextberoende strategierna bara kan användas vid avkodning av ord i en kontext.
1.1 Kontextfria strategier
Följande strategier kan användas oberoende av om ordet presenteras med eller utan kontext:
den logografiska strategin, den fonologiska strategin och den ortografiska strategin.
1.1.1 1.1.1. Den logografiska strategin
I den första fasen av läsinlärningen använder läsaren gärna en logografisk strategi för igenkänning av ett avgränsat antal ord. Logografi hänvisar till ordets visuella särdrag, logo eller visuella form. Vid en logografisk avkodning behandlar läsaren varje ord som ett unikt stimulus och inlärningen har karaktär av enkla associationer mellan ordets grafiska
mönster och hur det uttalas. Skriftens princip, det att representera fonologin, är för läsaren sekundärt eller okänt och läsaren uttalar orden först efter att han känner igen dem visuellt.
Ordföljden för bokstäverna i orden spelar i allmänhet inte någon avgörande roll för igenkänningen. Några få visuella särdrag genom ordet kan ge tillräckligt med information.
Den logografiska strategin kan hjälpa läsaren att lära sig att känna igen några få ord. Men efterhand som det ställs krav på att läsaren skall känna igen allt fler ord, fungerar strategin dåligt. För en logografisk läsare är det svårt att skilja visuellt besläktade ord från varandra såsom vår och vrå, mor och mot, här och där. Läsaren har nämligen ännu inte förstått den alfabetiska principen, dvs. principen om hur språljud i tal representeras vid bestämda bokstavstecken i skrift.
1.1.2 1.1.2. Den fonologiska strategin
Den fonologiska strategin är viktig när läsaren skall avkoda ett okänt ord. Fonologi innebär ordets ljudmässiga representationsform – hur ordet «låter». Vid en fonologisk läsning avkodas ordet genom att eleven tar utgångspunkt i enskilda bokstäver eller bokstavs- kombinationer.
I fonologisk avkodning omkodas grafemen till fonem. Fonemen trycks därefter ihop till en ljudmässig helhet, ett ljudpaket, som ger hållpunkter för korrekt uttal av ordet. Använd- ningen av den fonologiska avkodningsstrategin förutsätter att eleven har förstått den alfabetiska principen, principen om hur ljud i tal kan representeras med hjälp av bokstäver i skrift.
Men även om den fonologiska strategin möjliggör för läsaren att läsa och uttala orden, kräver strategin mycket uppmärksamhet. Konsekvensen är att avkodningen går långsamt och belastar arbetsminnet, vilket kan hindra läsförståelsen. Dessutom är det utmanande att avkoda ord fonologiskt när de innehåller många bokstäver, när de här oregelbundna stavningsmönster eller när de innehåller komplicerade konsnantkombinationer (skjorta, bokstav och struktur).
Elever som använder den fonologiska avkodningsstrategin när de läser, riktar gradvis uppmärksamheten mot större delar av ordet, som stavelser och vanliga mönster.
ORDAVKODNING
ORDAVKODNING
1
1
Bokstäverna och bokstavspositionerna är nu av avgörande betydelse och läsaren blir medveten om ortografiska strukturer som ändelser, förstavelser, böjningar osv. När läsaren börjar upptäcka sådana ortografiska strukturer, är läsaren redo för en kvalitativ ny och mer avancerad form för avkodning: den ortografiska strategin. Den fonologiska strategin kommer emellertid fortfarande att fungera som en «back-up»-strategi i mötet med okända och nya ord.
1.1.3 Den ortografiska strategin
Den ortografiska strategin gör det möjligt för läsaren att känna igen ord snabbt och korrekt, utan att läsaren först måste genomföra en fonologisk omkodning av ordets bokstavs- sekvens. Läsaren går nu direkt från ordets ortografiska representation till ett mentalt lexikon, dvs. läsarens inre minneslager för kunskap om ord. I det mentala lexikonet får läsaren
åtkomst till ordets uttal (den fonologiska identiteten), dess mening (den semantiska identi- teten), dess funktion i en mening (den syntaktiska dimensionen) och hur det stavas (den ortografiska identiteten).
Förutsättningen för en ortografisk läsning är att läsaren har sett ordet några gånger och därmed etablerat en ortografisk identitet för ordet i långtidsminnet. Genom upprepade möten med ordet kommer den ortografiska strategin kontinuerligt att bli mer effektiv.
Efterhand kan läsaren känna igen ord på en bråkdel av en sekund och ordavkodningen automatiseras. Automatiserad ordavkodning innebär att avkodningen äger rum utan att den kräver kognitiva resurser.
En automatiserad ordavkodning är en förutsättning för gott läsflyt. Läsflyt är antalet korrekt lästa ord per minut när texten läses högt. Den skall läsas med korrekt prosodi, det vill säga rytm, tonhöjd och pauser som stämmer överens med teckensättningen i texten.
1.2 Kontextens betydelse vid ordavkodning
De avkodningsstrategier som vi har redogjort för ovan, kan användas oberoende av om stimulusordet förekommer enskilt eller i en kontext. Men om ordet förekommer i en kontext, kommer avkodningen även att kunna få stöd av textens semantiska, syntaktiska och pragmatiska hållpunkter (se Stanovich 2004).
De semantiska hållpunkterna är ledtrådarna som innehållet i texten ger läsaren. För eleverna med lässvårigheter spelar de semantiska hållpunkterna en viktigare roll än för duktiga läsare, eftersom de semantiska hållpunkterna till viss grad kan kompensera för sviktande ortografisk eller fonologisk avkodning.
De syntaktiska hållpunkterna ger läsaren vägledning gällande vilken typ av ord (substantiv, verb, konjunktion osv.) som passar in på ett bestämt ställe i texten. De syntaktiska hållpunkterna
ger också vägledning om vilken böjningsform ordet bör ha utifrån ordets placering i meningen. Men här gäller detsamma som med de semantiska hållpunkterna: Läsaren som har tillägnat sig en automatiserad avkodningsfärdighet har mindre behov av att använda syntaktiska hållpunkter vid ordavkodningen än elever med lässvårigheter.
De pragmatiska hållpunkterna är ledtrådarna som den icke-språkliga kontexten ger läsaren, exempelvis bilder eller förhandsinformation. På samma sätt som de semantiska hållpunkterna har dessa hållpunkter en viss inverkan på avkodningen, men först och främst spelar de en viktig roll för textförståelsen.
1.3 Strategiflexibilitet
En strategi som är inlärd, går inte förlorad, även om läsaren tillägnar sig en ny och mer effektiv lässtrategi. Strategier som tidigare är inlärda, fortsätter vara «back-up»-strategier som läsaren kan använda om avkodningen skulle kräva det. En duktig läsare är flexibel med hänsyn till avkodningsstrategier. Även om läsaren känner igen de flesta orden omedelbart, kommer det alltid att vara några ord som är nya och okända. Då är det klokt att ha en fonologisk strategi som gör det möjligt att avkoda dessa ord.
1.4 Høien och Lundbergs ordavkodningsmodell
Høien och Lundberg (2012) anger huvuddragen för två möjliga strategier eller vägar för avkodning av ord som inte ingår i en kontext. Deras ordavkodningsmodell illustrerar för hållandet mellan den fonologiska och den ortografiska avkodningsstrategin (figur 1).
Den logografiska avkodningsstrategin ingår inte i modellen eftersom denna strategi bara är lämplig för att läsa ett mycket begränsat antal ord.
I modellen är den fonologiska strategin markerad med tunna pilar medan den ortografiska strategin är markerad med tjocka pilar. Rutan i mitten av figuren är lexikonet, dvs. läsarens långtidsminne för ord. De olika cirklarna indikerar processer som läsaren måste behärska när han använder strategin och heldragna pilar visar hur information skickas från en process till nästa. De streckade pilarna illustrerar interaktionen som äger rum mellan de olika proces- serna samtidigt som de anger interaktionen mellan lexikonet och olika processer.
Vi skall nu först presentera varje enskild process i modellen innan vi tittar närmare på de två strategierna i vilka processerna ingår.
ORDAVKODNING ORDAVKODNING
15
1 1
LOGOS HANDBOK 2021 LOGOS HANDBOK 2021
14
1.4.1 Delprocesser i ordavkodningsmodellen Visuell analys
Den första processen är en visuell analys. Denna analys omfattar två delar: registrering av synintryck och perception av det som kan förnimmas och uppfattas (bearbetning, organi- sering och förtolkning av förnimmelsen). Perceptionsprocessen omfattar två delprocesser, en holistisk och en analytisk. I den holistiska processen bearbetas förnimmelsematerialet som en helhet och läsaren fångar upp särdrag som exempelvis är knutna till ett ords längd och form. Arbetet utförs snabbt, ofta inom loppet av bara 50 ms. Den analytiska processen är mer tidskrävande. Här hämtar läsaren ut ordets inre särdrag och det är den analytiska processen som gör det möjligt att skilja ord från varandra som visuellt sett liknar varandra.
Först efter cirka 200 ms är analysprocessen slutförd.
Både den holistiska och den analytiska processen är viktig i ordavkodningen och om en av processerna sviktar, kan det inverka negativt på förmågan att läsa ord. Den vanligaste orsaken till brister i den visuella analysen är olösta synsvårigheter till följd av närsynthet, långsynthet eller skeva hornhinnor (astigmatism). Synen bör därför alltid kontrolleras grundligt innan man börjar utreda ordavkodningssvårigheter närmare.
FIGUR 1. Ordavkodningsmodellen Den ortografiska strategin är markerad med tjocka pilar och den fonologiska med tunna pilar. De streckade linjerna visar feedback från lexikala processer och interaktiva påverkningar mellan de enskilda processerna.
Figur 1. Ordavkodningsmodellen Den ortografiska strategin är markerad med tjocka pilar och den fonologiska med tunna pilar. De streckade linjerna visar feedback från lexikala processer och interaktiva påverkningar mellan de enskilda processerna.
Bokstavsigenkänning
God ordigenkänning förutsätter att läsaren snabbt känner igen bokstäverna som ordet består av.9 När läsaren lär sig bokstäverna, tillägnar han sig kunskaper om vilka särdrag som karaktäriserar varje enskild bokstav. Om läsaren blandar samman formlika bokstäver, kan det bero på en sviktande visuell analys eller att läsaren saknar kunskaper om vilka särdrag som är avgörande för bokstäverna. Han tillägnar sig en säker bokstavsigenkänning genom att läsa
Bokstavsigenkänning
God ordigenkänning förutsätter att läsaren snabbt känner igen bokstäverna som ordet består av. När läsaren lär sig bokstäverna, tillägnar han sig kunskaper om vilka särdrag som karaktäriserar varje enskild bokstav. Om läsaren blandar samman formlika bokstäver, kan det bero på en sviktande visuell analys eller att läsaren saknar kunskaper om vilka särdrag som är avgörande för bokstäverna. Han tillägnar sig en säker bokstavsigenkänning genom att läsa bokstäverna systematiskt. Man bör därför lägga stor vikt vid bokstavsinlärningen vid läsinlärningen. Mycket av förväxlingen av bokstaven b och d beror troligen på att läsaren saknar kunskaper om att riktningsaspekten är avgörande när läsaren skall identi- fiera bokstäverna.
När bokstavens grafiska form associeras med bokstavens namn och språkljud, under- stödjer detta bokstavsigenkänningen. Även semantisk kunskap förknippad med bokstavs- tecknet underlättar igenkänningsprocessen. Detta förutsätter att läsaren genom inlär- ningen har associerat varje enskild bokstav med en mening, exempelvis att bokstaven s associeras med bilden av en orm (sol).
Utöver att bokstäverna skall kännas igen snabbt och korrekt, är det helt avgörande att de känns igen i rätt ordningsföljd. Orden vår och vrå innehåller samma bokstäver, men dess ordningsföljd avgör ordets betydelse.
I läsundervisningen är det viktigt att skilja mellan begreppen «bokstav» och «grafem». En bokstav är alltid ett grafem, men ett grafem är inte detsamma som en bokstav. Ett grafem kan bestå av en eller flera bokstäver, men det som särpräglar grafemet, är att det alltid är förbundet med ett språkljud. Skj, kj, ng är exempel på komplexa grafem. Att lära sig sådana grafem är krävande för elever med lässvårigheter.
När läsaren ser på flera bokstäver som en enhet (simultant), får läsaren möjlighet att etablera kopplingar mellan bokstäverna. Genom upprepade möten med bokstavs- sekvenser etablera han ortografiska kunskaper i långtidsminnet. På det sättet lär läsaren sig att känna igen stavelser, högfrekventa bokstavsmönster, morfem (ordets minsta betydelsebärande enhet) och hela ord.
Segmentindelning
Segmentindelning innebär indelning av ett ords bokstavsföljd i ortografiska enheter av olika storlekar, exempelvis enskilda bokstäver, komplexa grafem stavelser, högfrekventa ortografiska mönster och morfem. Hos den duktiga läsaren sker segmentindelningen automatiskt. Erfarenhet visar att det hjälper lite med en mekanisk memorering av reglerna för hur ord kan indelas i stavelser. Däremot är det användbart att rikta uppmärksamheten mot ordets ortografiska mönster. Det blir enklare att avkoda orden när man tar utgångs- punkt i större ortografiska enheter.
ORDAVKODNING
ORDAVKODNING
1
1
Fonologisk omkodning
Vid en fonologisk omkodning görs ortografiska enheter av olika storlek om till deras motsvarande fonologiska identiteter. Medan oerfarna läsare tar utgångspunkt i enskilda grafem som de omkodar till motsvarande fonem, tar mer erfarna läsare utgångspunkt i större ortografiska enheter, som komplexa grafem, stavelser eller morfem och omkodar dem till motsvarande fonologisk identitet. Skillnaden är alltså vilken ortografisk nivå som omkodningen sker på. Oavsett om omkodningen sker på den ena eller den andra ortogra- fiska nivån, är resultatet en rad «ljudpaket» som hålls i det fonologiska korttidsminnet tills större meningsbärande enheter har etablerats.
Fonologiskt korttidsminne
Det fonologiska korttidsminnet är förmågan att hålla flera ljudsegment i medvetandet samtidigt.
Ett ljudsegment kan vara ett fonem eller en större fonologisk enhet. Ett bra fonologiskt korttidsminne är viktigt när man skall använda den fonologiska avkodningsstrategin.
Om en elev har ett begränsat fonologiskt korttidsminne, kan det vara ändamålsenligt att använda större fonologiska enheter än enskilda fonem i den fonologiska omkodningen.
Exempel på större fonologiska enheter är stavelser, morfem och komplexa grafem som skj-, kj- och gj-.
Fonologisk syntes
Den fonologiska syntesen innebär att läsaren binder samman fonem eller större fonologiska enheter, till ett ljudpaket. Om den fonologiska syntesen är bristfällig, kan det bero på att eleven har svårigheter med det fonologiska korttidsminnet. Exempelvis kommer det att vara svårt för en elev med ett begränsat korttidsminne att klara att hålla alla fonem i ordet elefant i minnet, om de omkodas enskilt. Då är den fonologiska syntesen bristfällig.
Elever som inte har automatiserat de olika grafem-fonem-korrespondenserna, använder mycket av sina kognitiva resurser på själva omkodningen. En omständlig och tidskrävande omkodningsprocess är en extra utmaning för det fonologiska korttidsminnet, något som ger en dålig utgångspunkt för syntesprocessen. Indirekt kan därför en brist i grafem-fonem- omkodningen medföra en brist även i den fonologiska syntesen. Men bristen beror då inte på bristfällig syntesfärdighet, utan fel eller bristfällig input till syntesprocessen.
I realiteten sker de tre processerna grafem-fonem-omkodning, fonologiskt korttidsminne och fonemsyntes mer eller mindre parallellt. Resultatet är ett ljudpaket som kan bilda underlag för fonologisk igenkänning i lexikonet.
Fonologisk igenkänning
Det är genom den fonologiska igenkän- ningen som en fonologisk läsare får tillgång till lexikonet. Enligt ordavkodningsmodellen finns det två vägar fram från den fonolo- giska syntesen. Den ena vägen går in i lexikonet genom fonologisk igenkänning, den andra går utanför lexikonet och direkt till artikulationsprocessen (se utdrag ur ordavkodningsmodellen). Läsaren går utanför lexikonet om ordet som avkodas är okänt. I dessa fall finns det inte någon fonologisk identitet för ordet i lexikonet och därmed är underlaget för den fonologiska igenkänningen borta och ordet uttalas regelrätt utan semantisk aktivering eller förståelse.
För ord som redan ingår i läsarens muntliga ordförråd, kommer syntes-processen däremot bilda underlag för igenkänning av ordets fonologiska identitet. Därmed aktiveras även ordets semantiska identitet, samtidigt som läsaren går vidare till artiku- lationsprocessen. Men lägg märke till att vägen går direkt från fonologisk igenkänning till artikulationsprocessen.
Den går inte via en semantisk aktivering.
Det är därför möjligt att tänka sig att en elev kan ha ett ljudpaket som han känner igen som ett ord som han har hört innan (fonologisk identitet), men som han likväl inte kommer ihåg betydelsen av (semantisk identitet).
Semantisk aktivering
Genom en semantisk aktivering får läsaren tillgång till innehållet och meningen i ett ord. Det är den semantiska aktiveringen som gör det möjligt att förstå ord vi känner igen fonologiskt eller ortografiskt. När ord läses i en kontext, kan en erfaren läsare ibland gissa betydelsen av ett okänt ord. Men efter att läsaren har träffat på ordet flera gånger, kommer hans förståelse av vad ordet betyder, justeras och nyanseras och en semantisk identitet för ordet upprättas.
19
LOGOS HANDBOK 2021 ORDAVKODNING
1
LOGOS HANDBOK 2021
18
Ordigenkänning
När läsaren har sett ett ord flera gånger, bygger han (han) upp en ortografisk identitet för ordet i lexikonet. Den gör det möjligt för läsaren att känna igen ordet nästa gång han träffar på det. Genom ordigenkänningsprocessen får läsaren tillgång till lexikonet och därmed även till ordets fonologiska och semantiska identitet. Den semantiska aktiveringen kan ibland starta upp redan innan ordigenkänningsprocessen har slutförts. Detta gäller särskilt när man läser ord i kontext. Exempelvis kan en elev då aktivera den semantiska identiteten till ordet fotbollsplan redan efter att ha läst «fotbolls-p...». I sådana fall kommer den semantiska aktiveringen att kunna understödja den fortsatta ortografiska aktiveringen.
Den semantiska aktiveringen kan även underlätta den fonologiska återkallelsen
(se nästa avsnitt) vid en ortografisk igenkänning av ord. Men i de flesta fall kommer nog den semantiska och fonologiska identiteten att aktiveras simultant.
Fonologisk återkallelse
Två processer i lexikonet kan användas för att aktivera ett ords fonologiska identitet, nämligen fonologisk igenkänning och fonologisk återkallelse. Den fonologiska återkallelsen eller framplockningen äger rum när läsaren känner igen ett ord visuellt och mot bakgrund av denna ordigenkänning tar fram kunskap om hur ordet uttalas. Huruvida läsaren använder en fonologisk igenkänning eller en fonologisk framplockning, beror på vilken avkodningsstrategi som läsaren använder. En fonologisk läsare kommer att få tillgång till lexikonet genom den fonologiska igenkänningen i förlängningen av syntesprocessen. En ortografisk läsare kommer däremot att plocka fram ordets fonologiska identitet med utgångspunkt i en visuell igenkänning av ordets bokstavssekvens. En lyckad fonologisk framplockning är en förut- sättning för att läsaren skall få tillgång till ordets fonologiska identitet genom användning av en ortografisk avkodningsstrategi.
Artikulation
Den sista processen i modellen är artikulationsprocessen. I högläsning kommer avkod- ningen avslutas med att läsaren uttalar ordet han har läst. Givet att eleven inte har artikula- toriska svårigheter, kommer den artikulatoriska representationen att motsvara ordets fonologiska identitet. En exakt och säker fonologisk identitet är därmed en förutsättning för en klar artikulation.
Hos elever med artikulationssvårigheter kan uttalet avvika från den fonologiska identiteten som eleven har för ordet. För denna elevgrupp kommer tyst läsning att vara betydlig enklare och gå mycket snabbare än högläsning.
Läsförståelse
2
En automatiserad ordavkodning är en nödvändighet, men inte en
tillräcklig förutsättning för god läsfärdighet. Målsättningen för all
läsning är att kunna förstå texten som läses. Då måste läsaren
utöver att kunna avkoda texten med flyt även ha tillägnat sig
effektiva förståelsefärdigheter. Läsare med svag avkodnings-
förmåga kommer ofta även att ha problem med att utveckla dessa
färdigheter, även om dessa läsare inte har verkliga svårigheter
med förståelsen.
LÄSFÖRSTÅELSE
2
LÄSFÖRSTÅELSE2
2.1 Bra läsflyt
Bra läsflyt kännetecknas genom att läsaren med god prosodi kan avkoda orden i en text snabbt och korrekt. Bra läsflyt förutsätter att läsaren kan avkoda orden automatiskt och samtidigt förstå texten.
2.2 Begreppsförståelse
En viktig förutsättning för att förstå en text är en god begreppsförståelse. Om mer än 20 procent av orden i ett avsnitt är okända, blir det svårt att förstå texten. Många läsare med lässvårigheter har ett sämre ordförråd än läsare utan lässvårigheter. Det kan finnas två orsaker till detta.
För det första spelar själva läsningen en mycket viktig roll för utvecklingen av ordförrådet.
De flesta texter som en läsare träffar på innehåller fler lågfrekventa ord än vad som förekommer i samtal och i TV-program. Den som läser mycket har därmed möjlighet att bygga upp ett bra ordförråd, något som i sin tur har positiv inverkan på läsförmågan.
Problemet för de lässvaga eleverna är att de undviker att läsa. Därmed kommer de heller inte att utveckla ett bra ordförråd. Detta medför följaktligen att de får svårigheter med att förstå texterna, något som förstärker olusten att läsa. På så sätt kommer de in i en ond cirkel som det är svårt att komma ur.
2.3 Bakgrundskunskaper
Bakgrundskunskaper och tidigare erfarenheter spelar en viktig roll för läsförståelsen.
Varje läsare vet att det är enklare att läsa en text om ett känt ämne än om ett okänt ämne, även om ordformuleringen och syntaxen är densamma. Läsförståelsen är ett samspel mellan läsaren och texten. Om läsaren saknar relevanta bakgrundskunskaper, blir samspelet ofta misslyckat, oavsett hur bra ordavkodningen fungerar.
2.4 Syntaktisk kompetens
När man tolkar texter, spelar den syntaktiska kompetensen en avgörande roll. Vid skolstart är läsarens syntaktiska utveckling långt från färdigutvecklad. Syntaktiska konstruktioner i skriften avviker ofta från de syntaktiska formuleringarna som används i det muntliga språket.
Ett enkelt exempel är konstruktioner av typen: «Jan, pojken med brun tröja, har en ny boll.»
När man lyssnar på en elev i småskolan som kämpar med en sådan konstruktion, inser man att skriften ställer nya krav på läsaren som går långt utöver de som gäller för att förstå information som presenteras muntligt.
2.5 Schemateori
Ordet kognitivt schema inkluderar mer än kunskaper om ordets betydelse. Ta exempelvis schemat restaurang. Detta schema innehåller all organiserad kunskap om restauranglivet:
ett ställe där man kan beställa mat från en meny, sitta vid ett bord, ge dricks för god service osv. Ett exempel är följande text: «På restaurangen fick Per ett vidbränt köttstycke. Han gick därifrån utan att ge dricks.» Utan ett «restaurangschema» blir texten oförståelig. Om man skall få ut något av denna text, behöver man ha ett restaurangschema och med hjälp av detta kan man snabbt förstå innehållet i texten.
Svaga läsare ser inte alltid att det finns en koppling mellan det de läser och det de redan vet.
De kan alltså inte aktualisera sina kognitiva scheman i mötet med texten. Men om de får bakgrundsinformation om huvudpersonen eller de viktigaste tankarna i en text innan de börjar läsa, minskar risken för att de kommer på fel spår och blir förvirrade i läsningen. Dåliga läsare, även vuxna, saknar tillräcklig med kognitiva scheman och detta gör läsförståelsen svårare.
Inte minst har elever med lässvårigheter och flerspråkig bakgrund svårigheter med att etablera adekvata kognitiva scheman.
2.6 Berättelsens grammatik
En särskild typ av schema, nämligen berättelsens grammatik, specificerar de underlig- gande strukturerna som kommer fram i berättelser. En berättelse har gärna en inledning i form av en orientering om tid och plats, en form för problem eller komplikation som på ett eller annat sätt får en lösning samt en avslutning. Denna enkla struktur kan sedan givetvis
LÄSFÖRSTÅELSE
2
LOGOS HANDBOK 2021
22
utvidgas på olika sätt. En berättelse kan alltså schematiseras som en hierarkisk struktur omkring mål och delmål i berättelsen, där de högre nivåerna i hierarkin består av de centrala meningarna i berättelsen, och de lägre nivåerna i större grad består av detaljer och perifera element som inte leder berättelsen framåt. Undersökningar har visat att textpartierna som ligger på en hög hierarkinivå, kommer man ihåg bättre än de delar som ligger på en låg nivå. Hos svaga läsare är emellertid denna effekt mindre tydlig, något som alltså tyder på att de har svårare att skilja mellan vad som är väsentligt och vad som är oväsentligt i texten.
2.7 Metakognition
Metakognition innebär läsarens förmåga till strategisk läsning, självkontroll och själv- reflektion över egna tankeprocesser. Läsaren blir klarare över sina egna tankeprocesser, kan avgöra när han förstår och inte förstår, kan styra och övervaka sin egen inlärning och välja ändamålsenliga strategier när det uppstår problem.
Läsarens mål avgör strategivalet. Avsikten med läsningen måste klargöras och läsaren måste förstå vilka krav uppgiften ställer. Är jag på jakt efter specifik information? Skall jag försöka komma ihåg huvudpunkterna i framställningen? Finns det frågor om utantillinlärning. Det kan även handla om att läsaren skall lokalisera de delar av en text som är de mest centrala och fördela uppmärksamheten så att koncentrationen riktas mot huvudtemana snarare än mot detaljerna.
Den strategiska läsaren styr och övervakar läsprocessen och avgör på det sättet om han uppnår tillräcklig förståelse i förhållande till det uppsatta målet. Den strategiska läsaren skaffar sig gärna en första överblick över texten. Han skumläser först, läser sedan om textpartier igen, försöker att summera upp huvudinnehållet, testar sin förståelse genom att ställa sig själv frågor, försöker relatera det lästa till tidigare kunskap, försöker identifiera mönster i texten, ser på hur sekvenser av händelser är uppbyggda, söker logiska, orsaks- mässiga eller tidsmässiga relationer, läser i förväg för att få klarhet, bläddrar tillbaka för att kontrollera och korrigerar när det uppstår problem med förståelsen. Ett sådant aktivt förhåll- ningssätt präglar den strategiska läsaren.
Karaktäristiskt för många svaga läsare är emellertid att de är passiva i läsprocessen. De har svårigheter med att hålla överblicken under läsningen, de läser sällan om och planerar inte läsningen. Oftast antecknar de heller inte och de stryker inte under nyckelord/uppslagsord.
Några få försöker summera upp textinnehållet med egna ord och de jobbar med att skilja mellan väsentligt och oväsentligt. När man inte drar några medvetna slutsatser, upptäcker man inte att man inte förstår och man varierar därför inte läshastigheten för att stärka förståelsen. Bristen på en sådan metakognitiv självkontroll är ofta påfallande hos svaga läsare.
(2)
Lässvårigheter och dyslexi
A
LÄSSVÅRIGHETER
3
Lässvårigheter
3
En god läsfärdighet förutsätter att alla de kognitiva processerna som ingår i läsprocessen, fungerar intakt. Om en process är brist- fällig, kan det leda till lässvårigheter. Begreppet lässvårigheter är ett överordnat begrepp som kan användas om alla typer av svårigheter med läsningen, oberoende av orsak. Det är däremot vanligt att skilja mellan huruvida svårigheterna drabbar förmågan att avkoda och förmågan att förstå. Logos är först och främst utvecklat för att kartlägga avkodningssvårigheter.
3.1 Avkodningssvårigheter
Avkodningssvårigheter innebär svårigheter med läsningens tekniska del. Orsaken till avkod- ningssvårigheterna kan vara bristfällig inlärning/utbildning, lite lästräning, synproblem, allmänt svaga kognitiva förmågor, flerspråkighet och allmänna svårigheter med språk.
Omfattande avkodningssvårigheter som inte beror på någon av de nämnda orsakerna, kallas dyslexi. Vi beskriver dyslexi i kapitel 5.
Oberoende av vad som är orsaken till avkodningssvårigheterna, så är det viktigt att kartlägga de olika processerna som ingår i avkodningen. På så sätt får man en överblick över vilka processer som innebär särskilda utmaningar. Høien och Lundbergs ordavkodningsmodell kan då vara en bra utgångspunkt.
3.1.1 Brist i delprocesser
Flera av processerna i modellen kartläggs enskilt i Logos. Det innebär att genom testning med Logos kan man få en bild av vilka processer som är bristfälliga och vilka som fungerar bra. Processerna är färglagda med grönt, orange och rött, beroende på resultatet. Processer som eleven enligt Logos har svårigheter med, är färglagda med rött. Orange cirklar hänvisar till processer som eleven har uppnått medelpoäng på, medan processer som fungerar bra, är färglagda med grönt. Processer som inte är poängsatta i Logos är utan färg. Här nedan får du tre exempel på hur resultaten i Logos kan illustreras med hjälp av modellen.
A. Teo, klass 3: svårigheter med visuell analys
Teo går i klass 3. Han har lässvårigheter och klagar över ont i huvudet. Han läser långsamt och har många felsägningar, men har acceptabel läsförståelse. Hörförståelsen är mycket god. Enligt föräldrarna har pojken haft en normal språkutveckling. Han har två syskon och ingen av dem har lässvårigheter.
Generellt sett klarar Teo sig bra i skolan, men han är trött när han kommer hem och det kan vara utmanande att få läxorna gjorda. Det sista halvåret har han fått anpassade läsläxor, i form av kortare text texter. Teo testas med Logos och testledaren lägger märke till att Teo blir trött, rynkar pannan och böjer sig fram mot skärmen. De första deltesterna går bra, men sedan blir Teo trött och vill avsluta.
Resultaten visar att Teo har det jobbigt med bokstavsigenkänning och ordläsning. Testen avslöjar även betydande svårigheter med den visuella analysen. Fonologiska uppgifter som presenteras auditivt, har Teo inga svårigheter med. Resultaten återges i figur 2.
LÄSSVÅRIGHETER
27
LOGOS HANDBOK 2021 LOGOS HANDBOK 2021
26
LÄSSVÅRIGHETER
3 3
FIGUR 2. Problem med den visuella analysen ger ordavkodningssvårigheter.
Mot bakgrund av testobservationerna och kombinationen av testresultat, bad testledaren föräldrarna att ta med Teo till en optiker. Det visar sig att Teo inte har kontrollerat sin syn sedan femårskontrollen på vårdcentralen (BVC) och optikern hittar klara indikationer på samsynssvårigheter (binokulärseende). Teo får glasögon och uppmuntras att läsa 15 minuter i en bok varje kväll. Det är mest sannolikt att Teo då kommer att visa fin framgång i läsningen.
B. Mats, klass 5: fonologiska svårigheter
Mats har stora lässvårigheter. På samma sätt som Teo läser Mats långsamt och har många felsägningar. Klassläraren uppmärksammade Mats svårigheter redan i 1:a klass och Mats var med i projektet «Ny start» i 2:a klass. Men läsningen är fortsatt svår och han får därför erbjudande om läskurs både i klass 3 och 4. På läskursen lägger de vikt på fonologisk träning och enkel ordigenkänning.
Mats har inga äldre syskon, men en yngre syster i klass 3. Det var först när systern började i skolan som föräldrarna på allvar blev bekymrade för Mats läsutveckling. Lillasystern blev nämligen snabbt en mer funktionell läsare än Mats. Resultaten efter testningen återges i figur 3.
rynkar pannan och böjer sig fram mot skärmen. De första deltesterna går bra, men sedan blir Teo trött och vill avsluta.
Resultaten visar att Teo har det jobbigt med bokstavsigenkänning och ordläsning. Testen avslöjar även betydande svårigheter med den visuella analysen. Fonologiska uppgifter som presenteras auditivt, har Teo inga svårigheter med. Resultaten återges i figur 2.
Figur 2.
Problem med den visuella analysen ger ordavkodningssvårigheter.
Mot bakgrund av testobservationerna och kombinationen av testresultat, bad testledaren föräldrarna att ta med Teo till en optiker. Det visar sig att Teo inte har kontrollerat sin syn sedan femårskontrollen på vårdcentralen (BVC) och optikern hittar klara indikationer på samsynssvårigheter (binokulärseende). Teo får glasögon och uppmuntras att läsa 15 minuter i en bok varje kväll. Det är mest sannolikt att Teo då kommer att visa fin framgång i läsningen.
C. Mats, klass 5: fonologiska svårigheter
Mats har stora lässvårigheter. På samma sätt som Teo läser Mats långsamt och har många felsägningar. Klassläraren uppmärksammade Mats svårigheter redan i 1:a klass och Mats var med i projektet «Ny start» i 2:a klass. Men läsningen är fortsatt svår och han får därför erbjudande om läskurs både i klass 3 och 4. På läskursen lägger de vikt på fonologisk träning och enkel ordigenkänning.
Kommentert [BHC3]: UTGÅ
Kommentert [AL4]: Är detta ett specifikt norskt
lästräningsprojekt? Kanske ska man ändra det till ”Mats var med i ett läsinlärningsprojekt i 2:a klass”
Mats har betydande svårigheter både med grafem-fonem-omkodningen och fonem- syntesen. Han har dessutom måttliga svårigheter med det fonologiska korttidsminnet och betydande svårigheter med att läsa nonord. Mats känner bara igen några få av de mest högfrekventa orden ortografiskt.
Mats befinner sig alltså på det fonologiska stadiet i läsutvecklingen, men har samtidigt stora svårigheter med flera av processerna som ingår i den fonologiska avkodningen. En sådan profil påminner om den man ser hos elever med dyslexi. Underliggande fonologiska svårig- heter, svårigheter med fonologisk läsning och bristfällig utveckling av ortografisk strategi är alla kännetecken på dyslexi. (Du kan läsa mer om dyslexi i kapitel 5.)
Eftersom Mats redan har jobbat mycket med att stärka den fonologiska avkodningen,
kommer man nu att lägga vikt på att stärka hans ortografiska medvetenhet och hjälpa honom att utveckla den ortografiska igenkänningen i läsningen. Mats får även använda sig av
kompenserande hjälpmedel såsom stavningskontroll, dikteringsfunktion, digitala böcker och talsyntes.
FIGUR 3. Problem med fonologiska processer ger svårigheter med den fonologiska avkodningen.
Mats har inga äldre syskon, men en yngre syster i klass 3. Det var först när systern började i skolan som föräldrarna på allvar blev bekymrade för Mats läsutveckling. Lillasystern blev nämligen snabbt en mer funktionell läsare än Mats. Resultaten efter testningen återges i figur 3.
Figur 3.
Problem med fonologiska processer ger svårigheter med den fonologiska avkodningen.
Mats har betydande svårigheter både med grafem-fonem-omkodningen och fonemsyntesen.
Han har dessutom måttliga svårigheter med det fonologiska korttidsminnet och betydande svårigheter med att läsa nonord. Mats känner bara igen några få av de mest högfrekventa orden ortografiskt.
Mats befinner sig alltså på det fonologiska stadiet i läsutvecklingen, men har samtidigt stora svårigheter med flera av processerna som ingår i den fonologiska avkodningen. En sådan profil påminner om den man ser hos elever med dyslexi. Underliggande fonologiska svårigheter,
Kommentert [BHC5]: UTGÅ
LÄSSVÅRIGHETER LÄSSVÅRIGHETER
3 3
C. Malin, klass 9: svårigheter med ortografisk igenkänning
Malin går på högstadiet och fick först svårigheter med läsningen på mellanstadiet.
Den första läsinlärningen gick bra, men Malin fick problem när textmängden ökade vid övergången till klass 5. Malin har ganska god läsförståelse, men läsningen tar mycket tid.
Föräldrarna menar att Malin inte är noggrann när hon läser och att hon gör onödigt många slarvfel. Malins resultat återges i figur 4.
Resultaten i Logos bekräftar det både föräldrarna och Malin själva försöker beskriva. Malin behärskar den fonologiska avkodningsstrategin väl. Det är därför hon inte upplever sig ha lässvårigheter. Den ortografiska strategin fungerar emellertid inte som den bör, med hänsyn till Malins ålder. Malin har inte upprättat klara ortografiska identiteter för ord i lexikonet och har därför problem med en säker och exakt igenkänning. Resultatet är det hannes mor och far beskriver som slarvfel. Elever som har svårigheter med den ortografiska läsningen, utelämnar gärna ändelserna i ord, lägger till ändelser eller förväxlar ord som är visuellt besläktade. Malin gör många sådana fel, även när hon testas med Logos.
Det är möjligt att Malin har dyslexi. Svårigheterna med ordigenkänning måste utvärderas tillsammans med en analys av stavfel, läsflyt och fonemisk medvetenhet. Man bör även
3.2 Problem med förståelsen
Den andra huvudgruppen av lässvårigheter är svårigheter som är orsakade av en begränsad förståelse. Som tidigare nämnts kommer det att påverka förmågan att hämta mening från språket). Enligt Gough och Tunmers formel för läsning, som introducerades i kapitel 1, förutsätter läsning både avkodningsförmåga och förmågan att förstå. Om en av faktorerna är bristfällig, så blir även läsningen bristfällig. Vi har redan tittat på vilken roll avkodningsförmågan spelar för en god läsare. Förståelsen är minst lika viktig med dess koppling till själva målet med läsprocessen: det att förstå det man läser.
Medan avkodningen och förståelsen utgör faktorerna i Gough och Tunmers formel, så är läsförståelsen ett mått på resultatet – på produkten – i formeln. Tillsammans med läsflyt utgör läsförståelsen målet med läsningen. Men för att uppnå god läsförståelse måste eleven ha goda avkodnavkodningsförmågor och en god förmåga till att förstå. Från forsk- ningen vet vi att efter att ordavkodningsförmågan är automatiserad, så kan merparten av variationen i läsningen förklaras som följd av individuella olikheter i förmågan att förstå.
Elever som har svårigheter med läsförståelsen, har då oftast generella svårigheter med förståelsen1. Det innebär att svårigheterna inte drabbar endast läsförståelsen, utan man kan förvänta sig att finna samma svårigheter kopplat till hörförståelsen. Elever med dyslexi representerar undantaget. Hos dem är svårigheterna med läsförståelsen sekundära och en direkt konsekvens av ordavkodningssvårigheterna. Av den orsaken är hörförståelsen vanligtvis signifikant bättre än läsförståelsen hos elever med dyslexi.
För elever som har svårigheter med förståelsen, är det viktigt att jobba systematiskt med att bygga upp ordförrådet. Eleven kan behöva hjälp med att systematisera innehållet i texten, skapa överblick över fakta och skapa tankekartor. Olika anteckningstekniker på papper och surfplatta kan även vara till stor hjälp. Det är viktigt att välja texter som har en enkel och klar struktur och som inte innehåller långa meningar med inskjutna satser.
Logos används för att kartlägga förmågan att förstå med hjälp av tre deltester: läsflyt och läsförståelse; hörselförståelse och begreppsförståelse. Elever som har generella svårig- heter med språkförståelsen, får oftast låga poäng på alla deltesten. I sådana fall bör eleven utredas närmare för att upptäcka eventuella språksvårigheter. Elever med dyslexi kan även få låga poäng med hänsyn till läsförståelsen, men har oftast bra poäng på hörselförstå- elsen. Resultatet visar då att svårigheterna med läsförståelsen inte är orsakat av generella svårigheter med att förstå, men utan är en konsekvens av att eleven har underliggande svårigheter med avkodning.
FIGUR 4. Problem med ordigenkänning ger avkodningssvårigheter och rättskrivningsproblem.
svårigheter med fonologisk läsning och bristfällig utveckling av ortografisk strategi är alla kännetecken på dyslexi. (Du kan läsa mer om dyslexi i kapitel 5.)
Eftersom Mats redan har jobbat mycket med att stärka den fonologiska avkodningen, kommer man nu att lägga vikt på att stärka hans ortografiska medvetenhet och hjälpa honom att utveckla den ortografiska igenkänningen i läsningen. Mats får även använda sig av kompenserande hjälpmedel såsom stavningskontroll, dikteringsfunktion, digitala böcker och talsyntes.
C. Malin, klass 9: svårigheter med ortografisk igenkänning
Malin går på högstadiet och fick först svårigheter med läsningen på mellanstadiet. Den första läsinlärningen gick bra, men Malin fick problem när textmängden ökade vid övergången till klass 5. Malin har ganska god läsförståelse, men läsningen tar mycket tid. Föräldrarna menar att Malin inte är noggrann när hon läser och att hon gör onödigt många slarvfel. Malins resultat återges i figur 4.
Figur 4.
Problem med ordigenkänning ger avkodningssvårigheter och rättskrivningsproblem.
Kommentert [AL6]: Är det inte i kap 4?
slettet: och
slettet: Nybörjarupplärningen i läsning
slettet: är inte
Kommentert [BHC7]: UTGÅ
31
LOGOS HANDBOK 2021
DYSLEXI
4
LOGOS HANDBOK 2021
30
Dyslexi
4
Dyslexi är en speciell typ av ordavkodningssvårigheter. Svårigheterna drabbar läsningen oberoende av syn, mognad, undervisning och begåvning. Oftast är svårigheterna omfattande och håller i sig över tid. Det att de är ihållande över tid, innebär att det ofta tar flera år innan eleven tillägnar sig en funktionell ordläsningsförmåga och även då är förmågan till att läsa okända ord mycket begränsad.
En funktionell ordläsningsförmåga innebär att ordigenkänningen sker så snabbt och med så få fel att eleven kan läsa en text och ha uppmärksamheten riktad mot att förstå.
Dyslexi berör alltså bara den tekniska aspekten av läsningen, inte förmågan att förstå.
Förståelsen är normalfördelad bland elever med dyslexi, på samma sätt som i befolkningen i övrigt och korrelerar högt med personens begåvningsnivå. Det innebär att du kan ha dyslexi och hög begåvning, men du kan även ha dyslexi och en svag begåvning. I det sistnämnda fallet kommer utredningen att vara krävande och det kan vara svårt att få överblick över hur stor del av läsutmaningarna som kan tillskrivas begåvningsnivån. Man bör emellertid ta begåvningsnivån med i beaktande i utredningen i de fall där begåvnings- nivån ligger utanför normalområdet.
Läsforskarna är i huvudsak eniga om att dyslexi beror på en svaghet i den fonologiska delen av språket. Man säger som regel att språket består av en fonologisk, en semantisk, en morfologisk, en pragmatisk och en ortografisk del. Hos personerna med dyslexi kommer alla de övriga delområdena att fungera intakt, medan det fonologiska området är markant svagare än de andra. Forskning tyder på att denna fonologiska svaghet är medfödd. Det är därför man ofta ser att flera i samma familj är drabbade.
Denna fonologiska svaghet ger stora svårigheter bland annat med fonemisk medvetenhet.
Den fonemiska medvetenheten är förmågan att identifiera och hantera språkets fonem.
Denna förmåga är särskilt viktig vid användning av den alfabetiska principen och när grafem-fonem-kopplingarna skall automatiseras. En svag fonemisk medvetenhet leder därför till stora svårigheter med användning av den fonologiska avkodningsstrategin, en strategi som de allra flesta med dyslexi paradoxalt nog väljer att vidhålla som huvudstrategi under många år.
När man har dyslexi, innebär det inte att man inte kan lära sig att läsa. Skillnaden är att elever med dyslexi har ett helt annat behov av uppföljning och hjälp än elever utan dyslexi.
Och trots extra stöd går utvecklingen betydligt långsammare än hos eleverna utan lässvå- righeter. Vuxna med dyslexi har primärt svårigheter med läsningen av långa och okända ord. Högfrekventa ord igenkänns däremot ortografiskt. De flesta har dessutom ihållande svårigheter med läsflyt och oväntat många stavfel.
Høien och Lundberg beskriver dyslexi på detta sätt (2012):
Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodningen av språket. Störningen ger sig till att börja med till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning.
Störningen återfinns i regel inom familjen och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund för det. Karaktäristiskt för dyslexi är även att störningen är ihållande.
Även om läsningen efter hand kan bli på en acceptabel nivå, kvarstår som oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdig- heterna finner man att bristerna på detta område även ofta kvarstår ända upp i vuxen ålder.
DYSLEXI DYSLEXI
4 4
Beskrivningarna har många likhetstecken med definitionen Lyon, Shaywitz och Shaywitz från 2003, en definition som idag främst används av The International Dyslexia Association:
DDyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characte- rized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and provision of effective classroom instruction.
I bägge definitionerna understryks att dyslexi inte drabbar språket generellt, utan bara det fonologiska området. Vidare poängterar de att svårigheterna är medfödda och inte ett resultat av bristfällig inlärning/undervisning. Svårigheterna är dessutom specifikt knutna till läsning och är inte en del av en mer genomgripande störning i utvecklingen. Till slut framgår det av bägge att svårigheterna manifesterar sig som stora ordavkodningssvårigheter och svårigheter med korrekt stavning.
4.1 Kännetecken vid dyslexi
4.1.1 Ordläsningssvårigheter
Dyslexi kännetecknas framför allt av svårigheterna med att uppnå en automatiserad ordigen- känning. När ordigenkänningen är automatiserad, känner läsaren igen ord snabbt och
korrekt. Hos eleverna med dyslexi tar det lång tid att bygga upp säkra ortografiska identiteter för ord. Dessa elever fortsätter gärna att avkoda med hjälp av en fonologisk avkodnings- strategi utan att upprätta ortografiska identiteter för de ord de avkodar. Även elever utan dyslexi avkodar okända och nya ord fonologiskt men bara efter få repetitioner upprättar de en ortografisk identitet för ordet i lexikonet och de har då möjlighet att känna igen ordet ortografiskt. Hos elever med dyslexi verkar det som om den fonologiska avkodningen inte leder till att de upprättar en ortografisk identitet för ordet. Istället fortsätter de att avkoda ordet som om de ser det första gången, även nästa gång de träffar på det i en text. För denna grupp elever är det därför avgörande att de får hjälp att gradvis rikta uppmärksamheten mot större ortografiska enheter än fonemen. Det är detta som Bosse och Voldois (2008) beskriver som elevens «visual attention window». Det kan verka som att elever med dyslexi har ett mycket smalt visuellt uppmärksamhetsfönster, ofta avgränsat till att omfatta endast ett enskilt grafem.
Genom explicita instruktioner och vid upprepade repetitioner kan emellertid även elever med dyslexi upprätta ortografiska identiteter för orden de har läst. Forskning tyder emellertid på att de ortografiska identiteterna är mindre exakt lagrade än hos elever utan dyslexi, alter- nativt är den omedelbara tillgången till de ortografiska identiteterna blockerad. Resultatet är en rad ändelsefel och visuella förväxlingar i avkodningen, något som ofta förväxlas med slarv.
Hos fonologiska läsare består läsfelen huvudsakligen av att de kastar om, utelämnar och förväxlar bokstäver. Denna osäkerhet resulterar i att själva omkodningsprocessen också går mycket långsamt. Ordavkodningen hos en person med dyslexi kommer därför ofta att kunna karaktäriseras av en långsam omkodning i kombination med ett högt antal avkodningsfel.
4.1.2 Svårigheter med rättskrivning
Läsning och skrivning är två processer som ömsesidigt understödjer varandra. Eftersom kärnan med problemet hos eleverna med dyslexi är knuten till själva omkodningen, har de minst lika stora svårigheter med stavning som med läsning. Faktiskt pekar flera forskare på att det troligtvis är ännu svårare att övervinna svårigheterna med stavning än svårigheterna med ordläsningen. Svårigheterna har emellertid samma orsak som ordläsningssvårigheterna, nämligen svårigheterna med den fonemiska medvetenheten och bristfälliga ortografiska identiteter för ord.
När ett barn saknar en säker ortografisk identitet för ett ord som skall stavas, måste barnet vid stavning istället ta utgångspunkt i en fonologisk analys av ordet. På svenska kan emellertid en rad ord stavas korrekt med utgångspunkt i en sådan analys. Men vi har även ett högt antal ord som är oregelbundna. Oregelbundna ord kan inte stavas genom omkodning av ordet i dess respektive fonem. Eftersom eleverna med dyslexi ofta har få ortografiska identiteter i sitt lexikon, är stavningen ofta präglad av det vi kallar ljudenlig stavning. Det innebär att eleverna skriver orden som de uttalas på deras egen dialekt.
Hos eleverna med stora fonologiska svårigheter kommer man emellertid även att finna en rad icke-fonologiska ljudenliga stavfel. Det innebär att dessa elever har försökt att skriva ordet ljudenligt, men har misslyckats med att analysera ordet i dess respektive fonem.
Resultatet blir då utelämnande och tillägg av grafem, utöver fel i associationen mellan fonem och grafem.
Stavningssvårigheterna medför att eleverna med dyslexi ofta väljer att skriva så lite som möjligt och med så få ord som möjligt. De föredrar även att använda ord de känner sig trygga med, framför att uppnå språklig variation. Det skriftliga språket i texterna framstår därför gärna som omoget och enkelt och utan inslag av fackterminologi. Texterna saknar ofta även hela eller halva meningar. Detta är meningar som har gått förlorade i arbetet med att få ned tankarna på papper. Det är därför mycket viktigt att hjälpa denna grupp elever att förbereda och strukturera texten de skall skriva innan de sätter igång. Detta ger en betydligt större chans att eleven klarar att behålla tråden i texten.
4.1.3 Reducerad läsförståelse
Det finns inget samband mellan dyslexi och förmågan att förstå. Tvärtemot vet vi att dyslexi uppträder oberoende av förmågor och på alla begåvningsnivåer. När läsförståelsen är begränsad hos personer med dyslexi, är det en direkt konsekvens av avkodningssvårig- heterna. En förväntad läsförståelse kan i dessa fall stipuleras mot bakgrund av en kartläggning av hörförståelsen.
DYSLEXI
LOGOS HANDBOK 2021
34
4
Deltester och uppgiftsdel
B
Från forskning vet vi att läs- och hörförståelsen bygger på många av samma kognitiva-ling- vistiska processer. Forskning har även påvisat att korrelationen mellan läs- och hörförståelse är mycket hög. Det innebär att om du känner till en persons hörförståelse, kan du med stor grad av säkerhet förutspå läsförståelsen – och motsatt. Hos personer med dyslexi är detta emellertid inte fallet. I artikeln «Uncoupling of Reading and IQ Over Time» pekar Ferrer med flera (2010) just på att utvecklingen av förståelse och förmågor hos elever med dyslexi är i otakt med utvecklingen av läsfärdigheten. Hos dessa elever blir avståndet stadigt större mellan förståelsen å ena sidan och ordläsningsfärdigheten å den andra. Av den anledningen blir ofta både läs- och hörförståelsen kartlagd i utredningen av dyslexi. En diskrepans mellan de två, till läsförståelsens nackdel, indikerar då dyslexi.
Det är viktigt att vara uppmärksam på att det finns undantag från denna regel. Hörförståelsen är mer uppmärksamhetskrävande än läsförståelsen och eleverna med svårigheter som är knutna till uppmärksamhet och koncentration kan därför få låga poäng på en text som mäter hörförståelsen. Dessutom vet vi att dyslexi ofta uppträder parallellt med exempelvis ADHD och ADD. I dessa fall kommer eleven ofta att få låga poäng både avseende läs- och hörför- ståelse, utan att det behöver indikera generella svårigheter med språkförståelsen.
Motsvarande kommer även personer med specifika språksvårigheter oftast att få låga poäng på både läs- och hörförståelse. När det är känt att det förekommer specifika språksvårig- heter, måste man i en utredning av dyslexi utvärdera omfattningen av de specifika språksvårig heterna och deras betydelse för läsutvecklingen. Det kommer ofta att vara krävande att avgöra om lässvårigheterna som uppträder i kombination med specifika språksvårigheter, har orsakats av de underliggande språksvårigheterna eller om de repre- senterar dyslexi. Då är det viktigt att komma ihåg att dyslexi och specifika språksvårigheter relativt ofta uppträder tillsammans. I tvivelfall kan det då vara klokt att stödja sig på den operationella definitionen på dyslexi, såsom den framstår i indikatorschemat.
4.1.4 Svårigheterna är ihållande
De fonologiska bearbetningssvårigheterna som orsakar dyslexi är medfödda. Många har därför ihållande svårigheter med fonemisk medvetenhet och snabb benämning. Ordläs- ningssvårigheterna som följer av dyslexi kan övervinnas. Det innebär att de flesta uppnår funktionell ortografisk ordigenkänning på längre sikt, men de har ihållande svårigheter med användningen av den fonologiska avkodningsstrategin. Det att ordigenkänningen är funktionell är inte detsamma som att den är lika effektiv som hos personer utan dyslexi, med det innebär att man kan läsa och förstå.
Några lyckas bättre än andra med att kompensera för ordläsningssvårigheterna och uppnår normal poängsättning på deltest som mäter ordigenkänning. Dessa personer misslyckas likväl på deltest som mäter den fonemiska medvetenheten och förmågan att läsa nonord.
De flesta personer med dyslexi har även fortsatta svårigheter med läsflyt och stavning.
UPPGIFTSDEL
5
Uppgiftsdel
5 Logos innehåller tre olika uppgiftsdelar: Uppgiftsdel årskurs 2, uppgiftsdel
årskurs 3 till 5 och uppgiftsdel årskurs 6–vuxna. Varje uppgiftsdel innehåller deltest och uppgifter som är anpassade till vald åldersgrupp och deras förväntade läsfärdighetsnivå. Några deltest ingår i alla uppgiftsdelar, medan andra bara ingår i en enskild uppgiftsdel. Urvalet av deltest är utfört mot bakgrund av kunskap om vilka delfärdigheter som ingår i läsprocessen och vad som är typiska utmaningar för de som har lässvårigheter och dyslexi.
Tabell 4 ger en översikt över vilka deltest som ingår i varje uppgiftsdel.
Tabellen visar även hur många uppgifter som ingår i varje enskilt deltest.
Uppgiftsdelen för årskurs 2 har 13 deltester, uppgiftsdelen för årskurs 3 till 5
har 18 deltester, medan uppgiftsdelen för årskurs 6–vuxna har 15 deltester.
39
LOGOS HANDBOK 2021
SÄRDRAG DELTESTER
6
LOGOS HANDBOK 2021
38
Särdrag deltester
6
Uppgifterna presenteras antingen visuellt på skärmen eller auditivt via hörlurar. Eleven gersitt svar genom att svara i mikrofonen eller trycka på angivna tangenter på tangentbordet.
Hur uppgifterna presenteras och hur eleven ger svar på de olika deltesterna, är närmare specificerat under presentationen av varje enskilt deltest (se kapitel 6).
6.1 Skärmbildens utformning
Alla skärmbilder som tillhör de olika deltesterna i Logos, har samma utformning (se bild 1).
På skärmen visas en stor rektangel. Under rektangeln finns det en liten textruta med infor- mation om vilken uppgift eleven håller på med, exempelvis Testuppgift 3 av 28.
Skärmbilden har tre funktionsknappar: Upprepa senare, Nästa och Stäng. Nästa är den knapp som testledaren använder mest under genomförandet av ett deltest. Lägg märke till att när en uppgift genomförs, ändrar denna knapp namn från Nästa till Bekräfta svar och slutligen till Stopp.
Deltest
nr. Uppgiftsdel
trinn 2 Siffra oppgift på
Uppgiftsdel
trinn 3 – 5 Siffra oppgift på
Uppgiftsdel
trinn 6 – vaksne Siffra oppgift på 1 Muntlig reaktionstid 15 Muntlig reaktionstid 15 Muntlig reaktionstid 15 2 Manuell reaktionstid 15 Manuell reaktionstid 15 Manuell reaktionstid 15
3 Ordläsning 40 Ordläsning 40 Ordläsning 56
4 Fonologisk avkodning 24 Fonologisk avkodning 24 Fonologisk avkodning 28 5 Ortografisk
igenkännande 36 Ortografisk igenkännande 36 Ortografisk igenkännande 48
6 Bokstavsläsning 25 Bokstavsläsning 25 Fonemisk medvetenhet 15
7 Grafem-fonem-
omkodning 25 Grafem-fonem-omkodning 25 Fonologiskt KTM 12
8 Fonemsyntes 12 Fonemsyntes 12 Arbetsminne 12
9 Fonemanalys 15 Fonemanalys 15 Att skilja mellan ord och
homofona nonsenord 40
10 Fonologiskt KTM 12 Fonologiskt KTM 12 Snabb benämning av siffror 1
11 Fonologisk
diskriminering 30 Å skilje ord og homofont
nonord 30 Visuellt korttidsminne 14
12 Snabb benämning av
kända föremål 1 Visuell analys 24 Läsflyt och läsförståelse 4
13 Begreppsföståelse 22 Fonologisk diskriminering 30 Hörförståelse 5
14 Snabb benämning av kända
föremål 1 Begreppsförståelse 30
15 Läsflyt och läsförståelse 5 Diktamen 35
16 Hörförståelse 5
17 Begreppsförståelse 22
18 Diktamen 25
Tabell 1. Översikt över uppgiftsdel og deltestor
TABELL 1. Översikt över uppgiftsdel och deltestor.
