PRESENTATION AV OLIKA ÅTGÄRDER PRESENTATION AV OLIKA ÅTGÄRDER
17 17
17.1 Åtgärder som främjar läsflyt
Läsflyt är förmågan att kunna läsa en text snabbt och korrekt. Läsflyt påverkas inte bara av läsfärdighet, utan även av textens svårighetsgrad. I kartläggningen av läsflyt måste man använda standardiserade tester, så att man får ett mått på hur snabbt och korrekt andra elever på samma nivå läser samma text. När man bedömer och utvärderar läsflyt, skall eleven läsa högt. Vid tyst läsning vet man inte om eleven avkodar alla ord, om orden avkodas korrekt eller vilka ord som bjuder på extra utmaningar.
Läsflyt stärks genom arbete med olika typer av texter. Ju mer man läser, desto bättre läsflyt.
Åtgärderna kommer emellertid endast att ha effekt om texterna är anpassade till elevens läsfärdighetsnivå. Texten är lagom svår när eleven känner igen 90 procent av orden i texten som ordbilder. De övriga orden skall vara så enkla att avkoda att eleven kan läsa dem med hjälp av en fonologisk avkodningsstrategi.
Nedan presenteras metoder för att stärka läsflyt. Gemensamt för alla är att texterna läses högt och tillsammans med en vuxen person. Friläsning eller tyst läsning har liten eller ingen positiv effekt på svaga läsares läsflyt. Tyst läsning har däremot en klar positiv effekt på utvecklingen av ordförråd och genreförståelse hos elever med god läsfärdighet.
A. Repetert lesing
Vid upprepad läsning läser eleven samma text flera gånger. Generellt sett är effekten av upprepad läsning god, men utbytet kan variera från elev till elev. Vid många repetitioner kan eleven uppleva läsningen som tråkig och föga motiverande. Vi rekommenderar därför tre repetitioner. Ett alternativ till att repetera är att använda texter och böcker med många upprepningar.
En risk vid upprepad läsning är att några elever memorerar texten och istället för att avkoda orden återger texten ur minnet. Då har upprepad läsning inte någon effekt. För att undvika att eleven tar hjälp av minnet, kan man göra mindre ändringar i texten varje gång man läser den eller omväxlande läsa några rader var. Texter utan bilder och illustrationer är även svårare att återkalla i minnet än texter utan (med) kontextuella hållpunkter. Men det viktigaste är att textens svårighetsnivå är noggrant anpassad till elevens läsfärdighet.
B. Växelvis läsning
Växlande läsning innebär att både lärare och elev läser. Läraren startar med att läsa en eller två sidor från en bok. När läraren har läst sin del, är det elevens tur. Eleven läser då två eller tre rader eller kanske bara några ord innan det är lärarens tur igen. Hur mycket eleven läser, beror på hans (hens) avkodningsfärdighet (avkodningsförmåga).
Läraren måste anpassa tempot till elevens ordläsningsnivå, så att eleven kan följa med i texten. I några fall kan man även välja att använda ljudböcker i växelvis läsning. Eleven styr då själv när och hur mycket han (hen) vill läsa och följer med i texten av den inspelade upplästa texten. Vi rekommenderar emellertid att eleven läser tillsammans med en vuxen person.
C. Läsfadderprogram
Många skolor har fadderprogram. Det innebär att elever i högre klasser tar ansvar för en eller två elever på nybörjarnivå/klass 1. En del av fadderprogrammet kan gå ut på att vara en läsmodell. De äldre eleverna läser då för de yngre eleverna. Elever med lässvårigheter och dyslexi kan även vara med i ett sådant läsfadderprogram. Men det är viktigt att eleven då får god möjlighet att förbereda sig innan, så att boken kan läsas korrekt och med rätt betoning och intonation. Att läsa för yngre elever utan läsfärdigheter kan ge elever med dyslexi en god upplevelse av att de behärskar läsningen.
D. Utmaningar vid val av texter
Det kan vara utmanande att hitta texter och böcker som är lagom svåra och samtidigt intressanta eller roliga. Sådana texter finns det inte så många av. Böcker som kategoriseras som lättlästa böcker, är alltför svåra för många. Andra böcker innehåller få ord och är mycket enkla, både med hänsyn till utformning och innehåll.
För elever på mellanstadiet finns emellertid böcker i genren fantasy som kan vara lämpliga.
Amuletten-böckerna av Kazu Kibuishi eller Zombie-böckerna av Benni Bødker är mycket populära. Amuletten-böckerna är skrivna just med tanke på elever med dyslexi. Även Dagbok för alla mina fans-serien av Jeff Kinney är mycket populära bland många elever, både på låg-/
mellan- och högstadiet. Här använder författaren sig av humor.
För äldre elever kan modernistiska texter och dikt vara ett bra alternativ. I Erlend Loes Naiv.
Super. finns det mycket att dryfta. På Instagramkontoen Karins.poesi kan man välja mellan en rad dikter. Många bestående av få ord, men likväl rika på innehåll.
Man bör växla mellan olika typer av texter. Många pojkar är exempelvis under en period fascinerade av dinosaurier eller rymden. Då kan det vara rätt att välja en sådan bok, även om den innehåller svåra ord som «Tyrannosaurus rex» och «Den europeiska rymdfartsorganisa-tionen». Använd växelvis läsning och gå igenom de svåra orden innan ni påbörjar läsningen.
17.2 Åtgärder som främjar läsförståelsen
Läsförståelsen bygger på många av desamma kognitiva-lingvistiska färdigheterna som hörförståelsen. Men elever med dyslexi läser både mindre ofta än andra och enklare texter. När fokus dessutom är på avkodningen mer än innehållet, kan elever med dyslexi följaktligen få sämre utvecklade eller för få effektiva förståelsestrategier.
För att ge eleverna goda förståelsestrategier bör man arbeta systematiskt med begrepp och hjälpa eleven att fokusera på de kunskaper som han har om ett tema. En del av förberedelsen handlar om att skapa förväntningar på texten, se bilder och överskrifter och knyta textens tema till läsarens erfarenheter och förkunskaper. Äldre elever kan
135
LOGOS HANDBOK 2021 LOGOS HANDBOK 2021
134
PRESENTATION AV OLIKA ÅTGÄRDER PRESENTATION AV OLIKA ÅTGÄRDER
17
17
exempelvis delta i en diskussion om oljeutvinning innan de läser en artikel om norsk oljeutvinning. Förberedelserna hjälper eleven att aktivera aktuella mentala scheman som kommer att ge stöd i förståelsen. När elever är bekanta med de viktigaste idéerna i en text innan den läses, minskar risken för missförstånd och förvirring.
Man kan även använda ljudböcker i arbetet med att utveckla bra och effektiva förståelse-strategier. Det finns många bra anteckningstekniker som kan underlätta inlärningen under lyssning. Det är viktigt att eleven får testa flera av dessa och komma fram till den som passar hens inlärning bäst. Detta kan sedan överföras till arbetet med läsförståelsen.
17.3 Åtgärder som främjar ordigenkänningen
Det räcker inte att en färdighet kan läras in. Färdigheten måste även automatiseras. Duktiga läsare kännetecknas av att de har tillägnat sig ett stort antal ordbilder som gör att de snabbt och korrekt kan identifiera de flesta ord i en text.
Olika metoder kan användas för att främja ordigenkänningen. Ordkort, memoryspel och snabbt presenterade ord på dator eller surfplatta är lämpligt att använda sig av för att stärka elevens ordigenkänning. Metoderna har visat sig ge goda resultat. Men för att dessa metoder skall ha en god effekt, måste träningen ske under noggrann vägledning av läraren.
Elever med dyslexi kan ofta försöka känna igen ord med utgångspunkt i slumpvisa visuella särdrag. Denna typ av ordigenkänning bygger inte på säker ortografisk igenkänning, men utan på en logografisk strategi. För att undvika att eleven använder sig av logografisk läsning måste läraren tala med eleven om visuellt besläktade ord. Vad är det som skiljer två ord med liknande visuell form från varandra? Hur kan två ord med identiska bokstäver ändå vara olika?
Som tidigare nämnts använder elever med dyslexi gärna den fonologiska strategin som sin huvudstrategi. Hos fonologiska läsare riktas gärna uppmärksamheten sekventiellt uteslutande mot en eller två bokstäver. En sådan strategi förhindrar eleven från att bygga upp en säker ortografisk identitet av ordet. Ortografisk igenkänning förutsätter simultan bearbetning av hela bokstavsraden. I arbetet med att stärka ordigenkänning måste läraren gradvis och systematiskt leda elevens uppmärksamhet bort från enskilda bokstäver och över mot hela ordets bokstavsrad.
17.4 Åtgärder som främjar fonemsyntesen och fonologisk avkodning
När eleverna börjar i 1:a klass kan arbetet med att öva upp syntesförmågan börja
omedelbart. Med utgångspunkt i muntligt presenterade språkljud kan eleven träna på att binda ihop fonem till ord. Så snart eleverna har lärt sig känna igen och omkoda bokstäver, kan de öva på att dra ihop ljuden till ord. Syntesprocessen sker ofta enklast om eleven får information om att «sjunga» ihop fonemen.
När omkodning och syntes av enskilda bokstäver är automatiserad, bör eleven få systematisk introduktion och övning i att omkoda större element än enskilda bokstäver. Man kan ta utgångspunkt i komplexa grafem (kj, skj, hj, gj med flera), stavelser eller högfrekventa
ortografiska mönster (som exempelvis -and, -ung -ing och -ena. Man kan få hjälp att avstava, stavelsedela en text om man använder verktyget Avancerad läsare i Word Office 365.
Användbara metoder kan för övrigt vara att pussla stavelser, sortera morfem och högfrekventa ändelser samt arbete med ordkryss och liknande. Den fonologiska övningen måste hela tiden ske i ljuset av det som är målet med avkodningen, nämligen att bygga upp säkra ortografiska identiteter för ord och enkelt få tillgång till ordens mening.
A n • v ä n d • b a • r a m e • t o • d e r
k a n f ö r ö v • r i g t v a • r a a t t
p u s s • l a s t a • v e l • s e r .
PRESENTATION AV OLIKA ÅTGÄRDER PRESENTATION AV OLIKA ÅTGÄRDER
17 17
17.5 Åtgärder som stärker bokstavskunskapen
Bokstavskunskap omfattar visuell igenkänning av bokstavstecknen, kunskap om språkljud och automatiserade associationer mellan de olika bokstavstecknen och deras motsvarande språkljud. Automatiserad bokstavskunskap är en förutsättning vid användning av både fonologiska och ortografiska avkodningsstrategier.
Elever med dyslexi har ofta stora svårigheter med att automatisera de olika grafem-fonem- kopplingarna. De behöver långt fler repetitioner än andra och många behöver stödja sig på visuella och semantiska hållpunkter för att underlätta associationen mellan grafem och fonem. Exempelvis kan en bild av och en berättelse om en snok användas för att lära sig kopplingen mellan grafemet s och /s/-ljudet. Bilden ger visuella hållpunkter för bokstavens utformning, medan det väsande ljud som snoken skapar, ger fonologiska hållpunkter för fonemet som bokstaven representerar.
Det är särskilt viktigt att framhäva bokstavens visuella särdrag och riktningsprincip i skrift.
Det är exempelvis endast riktningsaspekten som skiljer bokstäverna b – d – p från varandra.
Detta strider mot allt som eleven har lärt sig innan (en stol är en stol oberoende av riktning) och leder till att nybörjarläsaren ofta blandar ihop dessa bokstäver. Vi ser emellertid att denna typ av förväxlingar ofta är ihållande hos elever med dyslexi.
När associationerna mellan enskilda bokstäver och motsvarande fonem är automatiserad, måste man fortsätta lika systematiskt med komplexa grafem, diftonger och grafem-fonem- kopplingar som inte är entydiga. Exempelvis bör eleven göras uppmärksam på att något fonem kan skrivas med olika grafem. Motsatt kan även ett grafem representera olika fonem, beroende på vilket ord de ingår i. Fonemet /å/ skrivs med grafemet å i låna, men med o i lova.
Samtidigt representerar grafemet o fonemet /o/ i sol, medan det står för /å/ i lov. Bristen på entydiga kopplingar mellan fonem och grafem bjuder på utmaningar i ordavkodningen, särskilt för elever med dyslexi. Dessa elever har ofta även stora svårigheter med rättstavning.
17.6 Åtgärder som främjar fonemisk medvetenhet
Bristfällig fonemisk medvetenhet är ett huvudkännetecken vid dyslexi. För elever som jobbar hårt med fonemisk medvetenhet, är det viktigt att åtgärder vidtas så snart som möjligt.
Vi är fonemiskt medvetna på olika nivåer genom hela livet. Redan innan barnen börjar i skolan, jobbar man i förskolan med att göra barnen uppmärksamma på att talat språk består
av ord. En enkel fonologisk uppgift består i att ta reda på hur många ord en mening består av.
I skolan tar man det till nästa nivå och ber eleverna dela in ord i stavelser. Mer avancerade fonologiska uppgifter går ut på att hitta alla enskilda ljud, alltså fonem, i ett ord.
Fonologisk avkodning förutsätter fonemisk medvetenhet. Men att förstå principen om att ett fonem representeras med hjälp av ett bestämt grafem, ställer inte särskilt höga krav på den fonemiska medvetenheten. Forskning tyder på att själva introduktionen till den alfabetiska principen och användningen av fonologisk avkodning har en klart främjande effekt på elevers fonemiska medvetenhet. Fonemisk medvetenhet och fonologisk avkodning utvecklar sig därmed ömsesidigt. Det ena stärker det andra och vice versa.
Ortografisk ordigenkänning ställer inte lika höga krav på fonemisk medvetenhet. De flesta elever med dyslexi kommer därför att uppnå funktionell ordläsningsfärdighet, även om de har bestående, ihållande svårigheter med mer avancerad fonemisk medvetenhet.
För att stärka den fonemiska medvetenheten bör man lyssna till språket och tillsammans leta efter enskilda ljud som utgör ett ord. Läraren kan presentera orden muntligt, med distinkt och klar artikulation. I början bör orden ha en enkel struktur, som sol. Man kan börja med att rikta sökljuset mot det första ljudet i ordet och därefter det sista ljudet. Tillsammans med eleven kan man ta reda på hur många ljud det är i ordet totalt. Slutligen kan eleven få i uppgift att identifiera alla ljud i ordet.
Till att börja med bör man försöka att undvika konsonanter som är starkt koartikulerade, såsom b, d, g, p, t och k. Progressionen bör vara långsam och man måste ge eleven gott om möjlighet till repetitioner.
17.7 Åtgärder vid reducerat fonologiskt korttidsminne
Ett gott fonologiskt korttidsminne är viktigt både för avkodning och förståelse. Störst krav på det fonologiska korttidsminnet ställer emellertid användningen av fonologisk avkodnings-strategi.
När en elev har svårigheter med det fonologiska korttidsminnet är det viktigt att ordna med uppgifter som inte ställer så stora krav på minnet. Detta kan man göra genom att dela upp långa ord i stavelser och begränsa antal element eleven måste komma ihåg. Om eleven exempelvis skall läsa ordet elefant, så består det av sju fonem. En fonologisk läsare måste hålla samtliga sju fonem i korttidsminnet tills syntesprocessen är slutförd. Det ställer stora krav på elevens fonologiska korttidsminne. Om eleven däremot får hjälp med att dela in ordet i stavelser, e – le – fant, är det bara tre element som måste hållas i korttidsminnet. På detta sätt kan man se till att eleven har färre fonologiska element att hålla i minnet under avkod-ningen. Elever med begränsat fonologiskt korttidsminne bör företrädesvis använda en ortografisk avkodningsstrategi.
139
LOGOS HANDBOK 2021 LOGOS HANDBOK 2021
138
PRESENTATION AV OLIKA ÅTGÄRDER PRESENTATION AV OLIKA ÅTGÄRDER
17
17
17.8 Åtgärder vid begränsat arbetsminne
Bra och effektiva åtgärder vid begränsat arbetsminne handlar om att ge eleven mer effektiva strategier för att lagra information. Många av åtgärderna beskrivs i avsnittet Åtgärder som främjar läsförståelsen (kap. 20.2), är därför väl lämpade även till ett mer effektivt nyttjande av arbetsminnet.
Återigen handlar det om att aktivera aktuella förkunskaper, klarlägga vilka förväntningar man har på texten och vad man önskar få svar på. Se på bilder och överskrifter och använd digitala ankekartor. Läraren bör hjälpa eleven med att avgränsa uppgiften till tre saker som eleven vill ha svar på när han läser texten. Låt eleven ta anteckningar medan han läser eller lyssnar. När texten är slut, sammanfattar eleven huvudpunkterna med stöd i tankekartan.
Databaserad arbetsminnesträning har dessvärre visat sig ha liten effekt.
17.9 Åtgärder som stärker begreppsförståelsen
Elever med dyslexi har inte svårigheter med det vanliga ordförrådet eller ordförståelsen.
Många har dock stora utmaningar med att automatisera fackuttryck, abstrakta begrepp, namn och årtal. Det är därför viktigt att jobba systematiskt med att arbeta in fackmässiga ord och uttryck. Om man skall lära sig om renässansen, bör man exempelvis gå igenom relevanta begrepp som återfödelse, antiken, filosofi och medeltiden innan arbetet med renässansen börjar. Låt gärna eleven ha orden tillgängliga på en egen lista och tillåt
användning av listan i samtal och diskussioner. Det kan vara krävande att automatisera nya begrepp, men genom många repetitioner och systematisk undervisning/inlärning blir begreppen till slut en naturlig del av elevens eget ordförråd.
En elev i grundskolan lär sig i genomsnitt cirka 3 000 nya ord per år. Mycket av denna inlärningen sker genom egen läsning. För att elever som läser lite skall tillägna sig ett lika omfattande ordförråd, måste de få riklig språklig stimulans genom samtal med andra eller genom att lyssna aktivt på ljudböcker.
17.10 Åtgärder som stärker stavningsfärdigheten
Elever med god stavningsförmåga stödjer sig i huvudsak på ortografisk kunskap om ett ords korrekta stavningssätt. När ett ord skall skrivas, återkallar eleven i minnet ordets ortografiska identitet. Det gör att eleven kan stava ord som hjärna, bibliotek, restaurang och gjorde, även om de avviker från ett regelrätt stavningssätt. Elever som saknar ortografisk kunskap om ord, måste istället stödja sig på en fonologisk analys av ordet de skall skriva. Det resulterar i att alla ord stavas ljudenligt.
Stavningsförmågan stärks genom systematiskt arbete med reglerna för svensk ortografi.
Eleven måste lära sig korrekt stavning i samband med komplexa grafem, ord som har stumma bokstäver, användningen av dubbel konsonant och särskilda bokstavssekvenser som -ngt, -ing och -ung. Eleven måste göras uppmärksam på att detta är kunskap som måste läras, inte något man kan lyssna sig fram till. Ingen hör skillnad på /sj/-ljudet i sjal, skida, schema och skjorta. Korrekt stavning kan endast ske med stöd i ortografisk kunskap om ords ortografiska identitet.
Skrivförmågan består emellertid av långt mer än förmågan att stava. Att skriva en text omfattar även förmågan att bygga upp en text, vara medveten om vem som skall läsa den, variera språkbruket och använda aktuell fackterminologi. På grund av stora svårigheter med stavningen vägrar ofta elever med dyslexi att skriva. Det medför att de heller inte får
nödvändig träning och undervisning i att skriva. Texter av elever med dyslexi kan därför bli mycket korta, ha en platt struktur och bestå av ord som är enkla att stava (skriver snäll hellre än charmig, och väljer arg framför temperamentsfull). Textet avslutar ofta snabbt (när man har nått minimigränsen för antal ord som texten måste ha!) och eleven har låg mottagarmed-vetenhet. Men det behöver inte vara så för alla elever som har dyslexi.
Eftersom dyslexi inte innebär att eleven är kognitivt sämre utrustad än andra, bör dessa elever relativt sett kunna ha sin styrka i de övriga förmågor som krävs för att kunna skriva en bra text. Några elever med dyslexi är till och med ännu bättre än sina jämnåriga exempelvis när det gäller att tänkta kreativt och hypotetiskt. Det finns ju duktiga författare som har dyslexi. Det är därför viktigt att elever med dyslexi inte jämt och ständigt får negativa återkopplingar på stavfel. Det blockerar skrivträningen och eleven får inte veta vad han kan.
Istället bör eleven få vägledning i hur man skriver en text. SPSM (specialpedagogiska skolmyndigheten) har en del material om skrivträning.
17.11 Särskilda hänsyn för flerspråkiga elever
Flerspråkiga elever med utländska bakgrund har en stor utmaning när det gäller att tillägna sig språkfärdigheter och skolmässiga kunskaper på svenska. Medan det ofta tar två till tio år att lära sig det vardagliga muntliga språket, tar det ofta fem till sju år att utveckla de språkliga färdigheterna som krävs för skolmässig framgång.
Det är viktigt att följa dessa elevers språkliga utveckling noggrant. Logos är ett bra verktyg
Det är viktigt att följa dessa elevers språkliga utveckling noggrant. Logos är ett bra verktyg