Studien visar att lärare upplever att gymnasieelever blir extra motiverade när de vill nå ett visst mål. De två mål som tas upp av lärarna i studien är föreställningar och praktiska examinationer i dans då det finns en vilja hos eleverna att göra sitt bästa. Enligt målsättningsteorin ökar både individers motivation och självförtroende när ett mål har uppnåtts (Hein, 2012, s. 177). Studiens resultat stämmer på så sätt överens med
målsättningsteorin. Den första läraren beskriver hur elevers motivation kan sänkas när målet med en uppkommande föreställning inte finns. Den första läraren förklarar att det inte är alla elever som förstår syftet med den träning som sker under så kallade vanliga danslektioner och därför kan ett uppsatt mål hjälpa elever att fortsätta träna. Målsättningsteorin stärker lärarens utsägelse då teorin beskriver att en individ upplever ett syfte med det den gör när det finns ett mål, vilket i sin tur ökar individens fokus på uppgiften samt främjar motivation. Dessutom skapar uppnådda mål positiva känslor kring den uppgift som klarats av. Uppgiften kommer därför fortsättningsvis att förknippas med positiva känslor för individen (Hein, 2012, ss. 177- 178).
3.2.1 Föreställningar och praktiska examinationer som mål
Studiens resultat synliggör att föreställningar är ett mål vilket motiverar elever till att dansa och lära sig mer. I kursen Dansgestaltning 2, vilken samtliga lärare i studien undervisar i, är ett av de centrala innehållen: ”Praktiskt sceniskt arbete och sceniska framföranden.”
(Skolverket, 2011). Att genomföra föreställningar är därför något som elever måste göra för att få godkänt betyg i kursen Dansgestaltning 2. Eleverna motiveras därför av yttre
motivation, då yttre motivation innebär att individer väljer att vara delaktig i en aktivitet för att nå ett mål vilket någon annan har formulerat (Ryan & Deci, 2000, s. 71). Föreställning som mål har formulerats av Skolverket och förmedlas sedan av läraren till eleverna. Lärarna i studien beskriver att föreställningar kan få elever att investera hur mycket som helst och att de
lär sig rörelsematerial snabbare. Elevernas vilja att prestera kan enligt McClellands behovsteori förstås genom att eleverna motiveras för att prestera (Hein, 2012, s. 117).
Den tredje läraren beskriver hur elever blir motiverade av praktiska examinationer och förklarar att praktiska examinationer är tillfällen då elever dansar
förutbestämda övningar och koreografier samtidigt som en eller flera lärare tittar. Syftet med de praktiska examinationerna är att ge bedömningsunderlag till lärarna. Lärarna har bestämt att eleverna ska genomföra praktiska examinationer och utifrån Self-Determination theory (SDT) genomför därför eleverna examinationerna på grund av andras viljor och drivs då av yttre motivation (Ryan & Deci, 2000, s. 71). Den tredje läraren upplever däremot att elevers motivation ökar inför praktiska examinationer. Elevernas ökade motivation gällande praktiska examinationer kan förstås utifrån McClellands behovsteori. McClellands behovsteori menar att elever med prestationsbehov drivs av utmaningar (Hein, 2012, s. 117). En praktisk examination är en utmaning för elever och därför kan den enligt McClelland motivera eleverna. Till skillnad från upplevelsen hos den tredje läraren, menar den första läraren att bedömning påverkar elevers motivation negativt. Den första läraren upplever att bedömning stressar elever, mer än vad det hjälper dem till utveckling.
Enligt SDT minskar individers inre motivation av påtvingade mål, vilket både föreställningar och praktiska examinationer är. SDT tydliggör också att individers motivation ökar när de upplever känslan av självstyrning (Ryan & Deci, 2000, s. 70). Med stöd i SDT kan lärare främja elevers inre motivation, gällande att uppnå förutbestämda mål, genom att ge elever möjligheten att påverka. Det är enbart den första läraren som pratar om att elever kan vara med och styra i upplägg och hur moment genomförs, i syfte av att främja elevers motivation. Ytterligare, menar SDT att tidskrav minskar individers motivation, vilket
föreställningar och praktiska examinationer skapar (Ryan & Deci, 2000, s. 70). Detta går emot målsättningsteorins syn på att ett mål bör ha en tidsbegränsning för att målet ska påverka individers agerande samt öka deras motivation (Hein, 2012, s. 180). Utifrån både SDT och målsättningsteorin kan lärare förslagsvis formulera långsiktiga mål där det inte finns något tidskrav, samt kortsiktiga mål så som föreställningar och praktiska examinationer där det finns tydliga tidsbegränsningar. På så sätt kan lärare motivera både elever som drivs av mål med tidsbegränsningar och elever som drivs av mål utan tidsbegränsningar.
3.2.2 Samarbete och eget skapande
I studiens resultat synliggörs den andra och tredje lärarens upplevelser om att elever är extra motiverade när de får skapa egna koreografier till föreställningar. Anledningen till elevernas
ökade motivation kan förstås med hjälp av SDT, vilken menar att individers inre motivation ökar när det finns möjligheter till självstyrning (Ryan & Deci, 2000, s. 70). I eget skapande får eleverna möjlighet att ta egna beslut, vilket ökar deras inre motivation till uppgiften. SDT tydliggör att yttre krav kan omvandlas till personliga drivkrafter när individer upplever att de själva får ta beslut (Ryan & Deci, 2000, s. 71). Med stöd i SDT kan elevers behov av
självstyre synliggöras. Lärare bör därför ge möjlighet för elever att ta beslut i konstnärliga processer. Detta för att främja elevers inre motivation och samtidigt undvika att elever enbart drivs av behovet av att prestera för att nå ett visst betyg.
Elevernas ökade motivation i grupparbeten kan förstås utifrån McClellands behovsteori. Behovsteorin tydliggör att individer kan motiveras av behovet av makt. Behovet av makt yttrar sig i att individer vill ha inflytande och ta beslut. I behovsteorin beskrivs två olika typer av makt, socialiserad makt och personlig makt. När en människa drivs av
socialiserad makt vill den ha inflytande, men samtidigt bli accepterad i sin maktutövning och tar därför hänsyn till andra människor. Personlig makt innebär istället ett maktutövande där hänsyn till andra människor inte tas (Hein, 2012, s. 116). Med stöd i McClellands behovsteori behöver lärare hjälpa elever i deras samarbeten för att elever inte ska utöva personlig makt, utan istället visa hänsyn till varandra i skapande och beslutsfattande. Studiens resultat
synliggör att den andra läraren upplever att elever inspireras och motiveras av att se varandra dansa. Ytterligare menar den andra läraren att en viktig del i dansundervisning är att skapa en känsla av gemenskap i elevgruppen då läraren upplever att det påverkar elevers motivation positivt. Dansundervisning är en gemensam praktik och enligt det sociokulturella perspektivet sker lärande och utveckling genom interaktion med andra då olika individer strävar efter att hantera situationer tillsammans (Säljö, 2011, s. 68). Lärare behöver därför hjälpa elever att skapa en bra gruppdynamik så att elever visar hänsyn till varandra i deras samarbeten, inspireras av varandra samt att elever upplever en känsla av gemenskap i danssalen.
Studiens resultat har synliggjort att den tredje läraren strävar efter att ha högt i tak för att skapa en bra gruppdynamik. Att ha högt i tak, beskriver den tredje läraren, innebär att det är okej att både misslyckas och lyckas tillsammans. Den första läraren påpekar vikten av att anpassa sin ledarstil utefter elevgrupp och att en lärare i vissa fall behöver säga ifrån och separera på elever som stör klassen då de pratar med varandra, samt bestämma
trivselregler tillsammans med eleverna. När läraren säger ifrån och tar beslut kring
trivselregler kan det göra att elever känner tillit gentemot läraren då de vet att läraren kommer att säga ifrån om något som inte är okej sker i danssalen. Tillit till ledare är enligt
målsättningsteorin viktigt för att främja individers acceptans inför ett mål vilket de inte har skapat, då de kan lita på att ledarens stöd hjälper dem i sin utveckling (Hein, 2012, s. 182).
En ytterligare strategi lärare kan använda sig av i arbetet för att skapa en bra gruppdynamik är att kommunicera med sina elever. Den första läraren förklarar att den brukar prata med den elev som stör gruppens goda arbetsmiljö för att försöka få den att förstå att dess agerande påverkar alla som befinner sig i danssalen. Den första lärarens förklaring kring att en elevs agerande påverkar alla som finns i danssalen kan relateras till begreppet situerat lärande. Begreppet situerat lärande är en del av det sociokulturella perspektivet på lärande och innebär att alla handlingar ingår i, skapar och återskapar kontexter. Elevers agerande påverkar alltså den rådande kontexten. Ytterligare innebär situerat lärande att de förutsättningar som finns i ett det sociala sammanhanget påverkar vårt agerande. På så sätt beskriver även det
sociokulturella perspektivet hur alla elever i en klass påverkas av hur det sociala
sammanhanget fungerar (Kroksmark, 2011b, s. 632). Det är därför viktigt att läraren pratar med sina elever i syfte av att skapa en bra gruppdynamik.
3.2.3 Anpassa mål efter elevers kunskaper
I studien påpekar den första läraren vikten av att elever får känna att de har förmåga för den uppgift de får. Den tredje läraren beskriver hur viktigt det är att elever får både utmaningar samt uppleva känslan av att lyckas. I relation till målsättningsteorin kan nivåanpassning av mål aktualiseras. Målsättningsteorin tydliggör att individen behöver ha den kunskap och kompetens som målet kräver för att den ska kunna klara av målet. Målet behöver vara utmanande, men samtidigt möjligt att klara av. Vidare, menar målsättningsteorin att ju mer krävande ett mål är desto bättre kommer individen att prestera. Däremot påverkas både prestation och motivation negativt när ett mål inte klaras av (Hein, 2012, s. 177). Lärare behöver därför anpassa mål och uppgifter efter elevers kunskapsnivå för att undvika att elevers motivation påverkas negativt.
Förutom val av mål och uppgift behöver även beskrivningen av uppgiften anpassas utefter elevers kunskaper. Om elever inte förstår uppgiften, behöver läraren ändra beskrivningen. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan lärarens uppgiftsbeskrivning samt verbala förklaring av uppgiftens olika delar förstås som medierande verktyg för eleverna. Ett
medierande verktyg är ett hjälpande verktyg för lärande (Kroksmark, 2011b, s. 633). Skriftspråket i uppgiftsbeskrivningen samt val av ord i förklaringen är därför medierande verktyg då de hjälper eleverna att förstå uppgiften.