Ambitionen med studien var att utföra observationer av lärare i både det fysiska och det digitala klassrummet samt en efterföljande intervju. Observationer innan intervjuer hade varit en fördel, eftersom att kombinera intervjuer med observationer skulle kunna ge en djupare insikt i området (Trost, 2010). Då skulle vi själva kunnat jämföra hur det skilde sig mellan de två klassrummen. Det visade sig dock att vi inte fick tag på tillräckligt många informanter som utförde denna typ av undervisning i både det fysiska och det digitala klassrummet.
Därför är resultatet till största del baserat på lärarintervjuer.
4.1 Urval
En stor skola i Västerbotten bedrev undervisning både i det fysiska och digitala klassrummet varannan vecka under första delen av höstterminen 2020. Tanken var då att kontakta främst matematiklärare från denna skola som kunde ställa upp på både observationer och intervjuer.
När detta inte gick att genomföra på utsatt tid blev urvalet ett annat, ett så kallat
bekvämlighetsurval (Trost, 2010). I det skedet valde vi att fokusera på intervjuer baserade på hur vårterminen 2020 upplevdes. Därför kontaktades även rektorer på andra skolor i
Västerbotten, via mail. Utifrån deras svar fick vi listor med namn på matematiklärare. Mail skickades ut till dessa lärare med en förfrågan om intervju, som grundas i hur våren 2020 upplevdes. Det resulterade i sammanlagt 9 intervjuer med lärare från gymnasieskolor i Västerbotten. Tre informanter ställde upp på observationer. Två informanter observerades både i det fysiska och i det digitala klassrummet. Den tredje informanten observerades endast i det fysiska klassrummet. En tabell med informanter kan ses i tabell 1.
12 Tabell 1: Informanter
Informant Verksamma år Distansundervisning före vt-20
Observationer
1 11 Nej Nej
2 25 Nej Ja
3 3 Ja Ja
4 16 Nej Ja
5 28 Nej Nej
6 4 Nej Nej
7 18 Nej Nej
8 23 Ja Nej
9 13 Nej Nej
4.2 Ramverk
Ett eget ramverk är ihopsatt utifrån tre tidigare ramverk som behandlar den matematiska förmågan kommunikation. Detta ramverk används både till konstruktionen av
observationsprotokollet (bilaga 2) och intervjufrågor (bilaga 1) men även för att analysera vårt resultat. Av de tre ramverken som legat till grund till det förenade ramverket (avsnitt 3.2), är första från Niss (2006), det andra från Niss och Højgaard (2011) och den tredje NCTM (2000). I detta ramverk ligger fokus på de 6 olika delförmågor som nämns i tabell 2 (se nedan); tala, lyssna, skriva, läsa, gestalta och föreställa.
Tabell 2: Det förenade ramverket
Typ av kommunikation Framställa Tolka
Muntlig Tala Lyssna
Skriftlig Skriva Läsa
Visuell Gestalta Föreställa
Exempel på delförmågor från tabell 2:
Lyssna gör eleven vid genomgång, enskild hjälp eller tolkandet av klasskamrater.
13 Läsa gör eleven när text skrivs på tavlan eller när eleven läser själv i läromedlet.
Föreställa gör eleven vid tolkning av bilder, grafer och lärarens kroppsspråk.
Tala gör eleven när den redovisar uppgifter, ställer och svarar på frågor samt när eleven resonerar med klasskamrater.
Skriva gör eleven när den redovisar sina lösningar till uppgifter på papper eller tavlan.
Gestalta gör eleven när den visar gester med kroppen, ritar bilder/grafer eller laborerar.
4.3 Datainsamling
Eftersom det inte fanns möjlighet att genomföra tillräckligt många observationer har de observationer som genomförts använts som ett underlag för att justera intervjufrågorna. Det som observerades var i vilken utsträckning läraren gav eleverna möjlighet att utveckla sin kommunikationsförmåga. Observationsprotokollet (bilaga 2) var baserat på det förenade ramverket (tabell 2). Under observationerna antecknades hur lång tid eleverna fick möjlighet att utveckla varje delförmåga. Detta var något som inte togs med i resultatet, på grund av att det var för få observationer och det kunde därför inte dras några allmänna slutsatser.
Intervjufrågorna (bilaga 1) konstruerades efter det förenade ramverket samt med hjälp av de observationer som genomfördes. För att informanterna skulle få ett förtroende för oss valde vi att starta intervjun med att ställa enkla bakgrundsfrågor om informantens yrkesliv (Trost, 2010). Fråga 1–8 är bakgrundsfrågor som dels användes för att informanten skulle få en lätt ingång till intervjun och dels för att få svar på relevant bakgrund som yrkesaktiva år och tidigare erfarenheter av distansundervisning. För att kunna svara på frågeställning 1 ställdes frågor 9–11 om distansundervisning. De resterande frågorna (12–19) konstruerades efter det ramverk som utformades, se tabell 2. För att vara säker på att informanterna skulle förstå frågorna, gavs exempel på vad varje typ av kommunikation kunde innebära. Till exempel beskrev vi att elever kunde utveckla den visuella kommunikationen vid tolkandet och
framställandet av gester, symboler och fysiska föremål samt användandet av miniräknare. För att se exempel på muntlig och skriftlig kommunikation, som gavs till informanterna, se bilaga 1.
Kvale et al. (2014) skriver om olika användbara frågetyper vid en intervju. De frågetyper vi använde oss av var kategoriserad som inledande frågor och sonderande frågor.
14 -Inledande frågor är frågor där informanten får återge vad hen upplever är de viktigaste aspekterna av det undersökta fenomenet. (Se frågor 9–14, 16, 17 och 19, bilaga 1)
-Sonderande frågor är utforskande frågor som vidareutvecklar informantens svar med fler exempel eller fler tillägg (Se fråga 15 och 18, bilaga 1). Här var frågan av typen “kan du ge ett exempel på en sådan matematikuppgift?”
För att få en uppfattning om lärares upplevelser av distansundervisning valde vi att intervjua gymnasielärare som genomfört distansundervisning under vårterminen 2020. Att göra en kvalitativ intervju kan särskilja specifika egenskaper och kvaliteter hos personen som
intervjuas (Rienecker et al., 2018). Dessa specifika egenskaper och kvaliteter ville vi få fram från matematiklärare och valde därför att göra kvalitativa intervjuer som baserades på hur lärarna har upplevt vissa situationer. Vi ville att lärarna skulle få möjlighet att med egna ord uttrycka sina upplevelser och erfarenheter, således blir intervjuer ett bra tillvägagångssätt. På så vis fick vi en bild av det område som vi inte tidigare haft stor erfarenhet av (Dovelius, 2000). En pilotintervju genomfördes för att kontrollera att intervjufrågorna var förståeliga och för att testa hur lång tid intervjun skulle ta att genomföra. Eftersom svaren från pilotintervjun visade sig ge möjliga svar på frågeställningarna valde vi att ta med svaren från pilotintervjun och inte justera intervjufrågorna till resterande intervjuer.
Intervjuerna genomfördes sedan med två intervjuare och en informant vid varje tillfälle. Vi valde att genomföra intervjuerna tillsammans för att få en bättre kvalité på intervjun. Trost (2010) nämner att det kan vara ett bra stöd för förståelsen och informationsmängden om intervjun genomförs tillsammans. Sju av intervjuerna genomfördes digitalt via Google Meet medan vid två av intervjuerna fanns det möjlighet att intervjua informanterna på deras arbetsplatser. Intervjuerna varade i 30 till 50 minuter. Eftersom vi ville fokusera på vad informanten svarade och inte anteckna samtidigt, valdes det att göra ljudupptagningar under intervjuerna (Trost, 2010). Intervjuerna transkriberades direkt efter genomförd intervju för att fånga upp gester som informanten gjort. Gesterna, som till exempel kunde vara en arm som visar en linjes lutning, antecknades vid intervjuerna för att sedan jämföras med
ljudupptagningen. Hade vi väntat med transkriberingen tror vi att det finns en risk att glömma betydelsen av gesterna från intervjun. Vi transkriberade intervjuerna ordagrant och renskrev sedan för att göra det lättare att läsa och analysera.
15
4.3.1 Etiska aspekter
För de etiska aspekterna valde vi att följa Vetenskapsrådets fyra krav på forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Vi använde oss av informationskravet då vi vid observationer informerade om att det är kommunikationen i klassrummet som kommer att observeras medan vid intervjuerna presenterades syftet med arbetet. Samtyckeskravet följdes då alla lärare bestämde själva om de ville delta i vårt arbete eller inte. Det tredje kravet,
konfidentialitetskravet, tillämpades genom att lärare och elever är anonyma i vårt arbete. Till sist kommer data från observationer och intervjuer endast användas i syfte för forskning som följer nyttjandekravet.
4.4 Analysmetod
Alla intervjusvar analyserades. Då vissa intervjufrågor fokuserade mer på
distansundervisning och andra på kommunikationsförmågan kunde intervjusvaren till stor del delas upp efter frågeställningarna.
För att analysera resultat till frågeställning 1 gjordes följande: När intervjuerna hade transkriberats valde vi att renskriva intervjuerna för att få det mer förståeligt och ta bort talspråk. Därefter lästes renskrivningen igenom för att identifiera, genom färgkodning, kategorier som svaren kunde grupperas efter. Svaren sammanställdes och jämfördes för att se vilka som överensstämde och vilka svar som utmärkte sig. En kategori som ofta kom fram i svaren var undervisning. Denna kategori berör lektionstid där matematikundervisning bedrivs. Nästa kategori som framkom var teknik. Hit hör svaren som hade en tydlig teknisk karaktär. Det uppkom många svar angående hur läraren uppfattade hur eleven påverkats av distansundervisning, alltså mer elevcentrerad. Den kategorin fick namnet elever. Den sista kategorin kan ses som en övrig kategori, där svar som inte tillhörde de tidigare kategorierna kunde placeras. När svaren på denna kategori hade sammanställts upptäcktes den
gemensamma tråden som var sociala sammanhang och då formades kategorin socialt. Efter att dessa kategorier hade grupperats delades svaren in efter positiva och negativa
konsekvenser och då kunde analysverktyget UTSE skapas, se tabell 3.
16 Tabell 3: Analysverktyg för resultat till frågeställning 1.
UTSE Positivt Negativt Undervisning
Teknik Socialt Elever
Ett exempel på svar som skulle passa in i både kategori socialt och elev är att elever som tidigare hade mycket frånvaro på grund av sociala svårigheter, nu kom på lektionerna.
Anledningen att denna typ av svar placerades under kategorin elever är att vi anser att svaret var mer elevcentrerat. Kategorin socialt fokuserade mer på hur läraren påverkades av att bedriva distansundervisning, alltså sociala sammanhang som är lärarcentrerad.
Som nämndes tidigare skapades intervjufrågor från det förenade ramverket. Dessa intervjufrågor, som specifikt riktade sig mot den muntliga, skriftliga och visuella kommunikationsförmågan, lade grunden till resultatet för frågeställning 2. Frågorna var ställda på sådant vis att lärarna fick ge exempel på möjligheter och hinder gällande utvecklandet av kommunikationsförmågan vid distansundervisning. Därefter skapades analysverktyget som kan ses i tabell 4.
Tabell 4: Analysverktyg för resultat till frågeställning 2.
Typ av
kommunikation
Framställa Möjligheter Hinder Tolka Möjligheter Hinder
Muntlig Tala Lyssna
Skriftlig Skriva Läsa
Visuell Gestalta Föreställa
Likt analysmetoden för frågeställning 1, renskrevs svaren för att sedan grupperas med hjälp av färgkodning. Därefter kunde svaren sammanställas och jämföras. Ett exempel på svar som ansågs både vara en möjlighet och ett hinder, var att eleverna fick lyssna på genomgångarna hemmavid. En lärare såg det som ett hinder på grund av störande moment i hemmet medan
17 en annan upplevde det som en möjlighet tack vare att eleverna inte hade klasskamrater som störde.
4.5 Tillförlitlighet
För att stärka arbetets reliabilitet fick alla informanter samma frågor samt att vi gjorde alla intervjuer tillsammans. Det som kan påverka intervjuerna är hur informanterna uppfattar frågor samt attityden och intresset till intervjun. Det som kunde skiljas åt mellan intervjuerna var att ibland kunde informanten få frågan “kan du ge ett exempel på en sådan uppgift?” om inte informanten angivit det i svaret redan. Det var alltid frivilligt för informanten att delta i studien, därmed bör attityden och intresset varit likartad för samtliga. Den skillnad som fanns var att vi fick chans att träffa tre av informanterna innan intervjuerna och observera deras lektioner. Det kan ha bidragit till en bättre relation mellan informant och intervjuare innan intervjun tog plats. Vi upplevde dock inga problem med detta vid resterande intervjuer.
Intervjuarens sätt att registrera svaren, precisionen, är densamma för alla intervjuer då vi valde att spela in våra intervjuer och kunde på så sätt få med allt som informanten sa samt att vi båda var med vid samtliga intervjuer.
Vi försökte bibehålla arbetets validitet genom att använda vårt ramverk vid både konstruktionsfasen och analysfasen. Detta gjorde det lättare för oss att säkerställa att vi verkligen fått fram det vi eftersöker.
18