Metod - Högstadieelevers attityder och uppfattningar om lärmiljön inom ämnet idrott och hälsa

I detta kapitel beskrivs hur studiens empiriska material har samlats in och analyserats. Vidare beskrivs metodvalet, urvalet, genomförandet och arbetet kring transkriberingen och analysen. Även studiens trovärdighet och etiska övervägande diskuteras.

Metodval

Kvalitativ ansats

Inom kvalitativa forskningsansatser undersöks fenomen med syfte att få en förståelse för människors handling, uppfattning och meningsskapande aktiviteter. För att ta reda på människors erfarenheter och uppfattningar av olika samhällsfenomen var en kvalitativ ansats som till exempel fokusgrupp en användbar metod. Målet med kvalitativa studier är att samla in och kartlägga elevers olika uppfattningar och syftet är att på djupet försöka förstå urvalets syn på fenomenet och det är dimensioner av elevernas förståelse av fenomenet som är det viktiga (Wibeck, 2010).

Fokusgrupp

Denna studie använde sig av fokusgruppsintervjuer som datainsamling. Fokusgrupper är en

forskningsteknik där data samlas in genom gruppinteraktion runt ett ämne som bestämts av författaren.

Fokusgrupper är en form av fokuserade gruppintervjuer där en mindre grupp möts för att diskutera ett givet ämne. Så långt det är möjligt ska fokusgrupper likna vardagliga situationer där människor möts och samtalar kring ett givet ämne (Wibeck, 2010).

Fokusgrupper har, liksom alla andra forskningsmetoder, både positiva och negativa sidor. Det positiva är att fokusgrupper ger det djup och kontext som behövs för en fördjupad förståelse av vad som ligger bakom människors tankar och erfarenheter. Det ger också upphov till tolkning och därigenom till förståelse av varför saker är som de är och hur de kom att bli så. Dessutom genererar

fokusgruppmetoden nya idéer som formas av ett socialt sammanhang (Wibeck, 2010).

Svårigheter med fokusgrupper är de samma som med andra kvalitativa metoder. Det kan diskuteras kring hur intervjupersonerna ska väljas ut, om hur villiga dessa personer är att ge sin bild av verkligheten och hur stor förmåga de har att uttrycka sig. Det finns även risk att den dominanta tar över samtalen på bekostnad av de mer tillbakadragna (Wibeck, 2010).

Metoden används för att studera innehåll, det vill säga gruppmedlemmarnas åsikter, attityder, tankar, uppfattningar, argumentationer och för att studera själva interaktionen och det kan sedan ligga i grund för olika typer av analyser. Fokusgrupper används för att undersöka människors uppfattning och åsikter om ämnen som är komplexa och svåra för en lekman att förstå sig på. Sådana ämnen kan vara svåra att prata om i en enskild intervju. Deltagarna kan välja om de vill berätta om sina egna

upplevelser, eller om de hellre vill tala på ett mer generellt plan. Metoden kan underlätta öppenhet om sådant som kan vara känsligt, då deltagarna själva kan ställa frågor till varandra, ifrågasätta och uppmuntra varandra till att berätta. Ämnets bestäms av moderator där gruppdiskussioner uppträder spontant (Wibeck, 2010).

I denna studie bedöms fokusgrupper vara mer passande än individuella intervjuer, då det möjliggör för gruppen att tillsammans dela uppfattningar kring ämnet idrott och hälsa och hur de gemensam kan föra

och få förståelse om ämnet idrott och hälsa. Nackdelen med enskilda intervjuer kan vara att eleven känner sig otrygg och utsatt när eleven är själv med en intervjuare vilket kan leda till att han eller hon inte vågar eller ha svårt att få fram sina tankar eller åsikter (Wibeck, 2010).

Intervjustruktur

En ostrukturerad fokusgruppsintervju tillämpades med specifika frågeställningar, se bilaga 3. Fördelen med en ostrukturerad fokusgrupp som har en låg grad av inblandning från min sida är att deltagarnas egna intressen kan analyseras (Wibeck, 2010). Syftet är att lyssna till vad gruppmedlemmarna själva tycker är viktiga aspekter kring ämnet idrott och hälsa. Ambitionen låg i att studera attityder och uppfattningar i grupperna och förhoppningsvis komma åt föreställningar som kom upp spontant. Min förhoppning var alltså att genom gruppdiskussionerna kunna upptäcka underliggande föreställningar.

Målet med fokusgruppen var en fri diskussion där jag agerade som moderatorn och inte skulle styra interaktionen i gruppen. Tanken var att gruppmedlemmarna i så stor utsträckning som möjligt får tala fritt med varandra och inte med mig. Jag gick enbart in och styrde deltagarna med frågor eller

följdfrågor när jag ansåg att mitt ämne riskerade att hoppa över helt, om det inte uppstod någon diskussion i gruppen eller om det blev tyst länge (Wibeck, 2010).

Urval

Studiens ursprungliga målgrupp var att hitta två fokusgrupper från två olika högstadieskolor. Rektorn för en av högstadieskola avböjde och menade att covid-pandemin gjorde det olämpligt för en

utomstående att besöka skolan och utföra fokusgruppsintervjuer. På grund av detta fick studien rikta in sig på endast en högstadieskola där rektorn gav sitt godkännande. Vidare kontaktades tre idrottslärare som fick muntlig och skriftlig information, se bilaga 2. Detta resulterade i att det slutliga materialet bestod av tre fokusgrupper med 6–7 elever i varje grupp, från tre olika klasser i samma högstadieskola i årskurs 9, se tabell 1. Samtliga respondenter bestod av mixade fokusgrupp med flickor och pojkar i åldrarna 15 år. Den totala siffran på informanter uppgick till 20 elever.

Urvalsmetoden skedde enligt purposive samples, det vill säga strategiskt urval. Det innebar att jag medvetet valde ut respondenter i enlighet med studiens mål med hjälp av idrottslärarna som i detta fall var experter. Rekryteringen skedde genom att kontaktpersonerna/lärarna kontaktade sina klasser via direktkontakt/muntligt förfrågning och genom telefonsamtal. Förhoppningsvis hjälpte

kontaktpersonerna/lärarna till att rekrytera lämpliga tänkbara gruppmedlemmar i enlighet med studiens mål, vilket innebar att medvetet handplocka högstadieelever, för att få en rimlig representation av variation avseende kön, ålder och erfarenhet (Wibeck, 2010).

Syftet undersöktes genom att rekrytera 6–7 högstadieelever i tre olika klasser med tre olika lärare i årskurs 9 från samma högstadieskola. Nackdelen med att ha en för stor fokusgrupp med fler än 6 deltagare var att, ju fler personer som fogas till gruppen, desto mindre livsrum fick var och en. Vilket kan påverka ens personliga engagemang och det är lättare att vara anonym i en stor grupp (Wibeck, 2010).

Tabell 1. Beskrivning av urval på de tre fokusgrupperna utifrån antal, årskurs, kön och ålder.

Fokusgrupp Antal deltagare Årskurs Kön Ålder

1 7 9 3 pojkar 4 flickor 15 år

2 7 9 4 pojkar 3 flickor 15 år

3 6 9 3 pojkar 3 flickor 15 år

Uppläggning och genomförande

Förberedelsen inför fokusgruppsessionerna utgick från att jag kom till den tänkta lokalen i god tid. Det gav tillfälle till att förbereda rummet innan deltagarna kom. Inför varje fokusgruppsintervju kontaktade jag min kontaktperson/lärare för att bestämma tid och plats. Platsen var i ett stort grupprum som eleverna kände till och tiden var efter avslutad idrottslektion. I förberedelse ingick det att arrangera stolar i passande avstånd runt ett runt bord, att kontrollera den tekniska utrustningen samt material som ska användas. När deltagarna kom till rummet var det min uppgift att få dem att känna sig avslappnade och välkomna. Jag som moderatorn presenterade mig med namn och småpratade lite för att bryta isen.

Fika bjöds i form av läskedryck och tilltugg. Allt i syfte att skapa goda förutsättningar och en trygg miljö. När alla var på plats och satte sig ned så var det dags att presentera projektet lite närmare, om varför deltagarna har valts ut, vad och hur materialet ska användas till och varför studien genomförs.

Jag poängterade att personerna kommer att avidentifieras och att de inte behöver känna sig pressade att avslöja mer om sig själva än vad de ville. Samtyckeskravet betonades ytterligare en sista gång och spelades in, samt försäkrade jag deltagarna om att deltagandet alltid var frivilligt och när som helst kunde man dra sig ur utan att behöva ange skälet (Wibeck, 2010). Jag nämnde även att deltagarna i första hand skulle diskutera med varandra utan min inblandning, vilket var målet. Eleverna

uppmanades även att föra in andra aspekter inom ramen för idrott och hälsa där jag underströk att jag inte var ute efter riktiga eller felaktiga åsikter utan att allt vad deltagarna hade att säga om ämnet var intressant. I vissa fall följdes frågeområden upp med följdfrågor såsom: Kan du berätta mer? Vill du utveckla det? Hur känner du då? Vad innebär det? Kan du ge exempel? Vad säger du? Vad säger ni andra?

Under fokusgruppssesionerna hade jag spelat in samtalen med hjälp av en diktafon APP och använt mig av en intervjuguide. Genomförandet av varje intervju tog cirka 50 minuter i anspråk. Jag styrde intervjun med specificerade frågeställningar (bilaga 3). Fem frågeteman som ingick i den

intervjuguiden var: Öppningsfrågor, introduktionsfrågor, övergångsfrågor, nyckelfrågor samt avslutande frågor. Syftet med öppningsfrågor var att få deltagarna att bli bekanta med varandra och känna att de hör ihop med varandra, det vill säga öka graden av gruppkohesion. Dessutom var avsikten att få gruppen avslappnad. En öppningsfråga kunde exempelvis inledas med: Kan ni presentera er och berätta lite om er idrottsbakgrund? Förutom öppningsfrågor så utgör dessa frågeteman en viktig del för min analys i senare skede och främst nyckelfrågorna. Dessa frågor är tänkt att svara på mina

forskningsfrågor.

Introduktionsfrågor användes för att introducera det ämne som deltagande skulle diskutera om, exempelvis med en fråga som löd: Vad tänker ni på när ni hör ordet idrott och hälsa? Tanken var att det skulle ge deltagarna möjlighet till att reflektera över egna erfarenheter som hade med ämnet att

göra. Wibeck (2010) menar också att det är viktigt att kunna skilja på frågor som är intressant för moderatorn och en för studien angelägna frågor. En intressant fråga som kan leda till långa diskussioner behöver inte nödvändigtvis alltid betraktas som viktig. Man bör sedan gå vidare med diskussionen så länge oenigheter eller grader av överensstämmelse blir uppenbara (Wibeck, 2010). För att föra samtalet fram till diskussionens nyckelfråga användes det sedan övergångsfrågor. Med

övergångsfrågor närmar man sitt samtalsämne som är viktiga och av större intresse till analysen (Wibeck, 2010). Några exempel av frågor som jag använde mig av var: Hur ser ni på

idrottslektionerna, hur de är upplagda med olika moment och aktiviteter? Hur uppfattar ni de platser och lokaler där ni har idrott? Hur uppfattar ni det material som används i idrotten? Hur uppfattar ni genomgångar och instruktioner under lektionerna? Avsikten var att deltagarna på djupet skulle svara på frågor som rörde sina erfarenheter kring diskussionsämnet. Övergångsfrågor ska medverka till att deltagarna ser ämnet i ett större perspektiv och bli medvetna om hur andra betraktar det (Wibeck, 2010). De viktigaste frågorna för analysen är nyckelfrågorna. Nyckelfrågorna i föreliggande studie grundade sig i mina forskningsfrågor och löd: Vad är viktigt för att det ska kännas meningsfullt att delta i idrott och hälsa? Vad är viktigt för att ni ska känna er bekväma att delta i idrotten? Hur ska det vara för att ni ska kunna delta och lära bäst? Wibeck (2010) rekommenderar nyckelfrågor ska vara mellan två och fem till antalet, och att mera tid ska ägnas åt dem än åt de tidigare frågorna.

Nyckelfrågorna ställdes när en tredjedel eller hälften av den utsatta tiden för fokusgrupp sessionen hade gått. Avslutningsvis när tillräckligt med tid hade använts för nyckelfrågorna övergick jag till att ställa de avslutande frågorna. Det handlar om att deltagarna skulle få möjlighet till att uttrycka sin slutliga position och att de fick reflektera kring vad som sagts i diskussionen, eller om någonting borde lyftas ytterligare eller tonas ner (Wibeck, 2010).

Under fokusgruppsessionerna förde jag anteckningar där viktiga inslag som spontana intryck och argument nedtecknades för att anteckningar skulle underlätta för mig att urskilja vem som sade vad i ett senare skede. Det krävdes även att jag visar intresse för ämne som diskuteras, men ändå kunna låta bli att reagera på negativa kommentarer. För mig var det viktigt att inte ge stöd åt åsikter som jag själv delar eller inte delar, genom nickningar, leende eller dylikt. Dels för att låta bli att påverka deltagarna från att avhålla sig från att säga sådant som de kanske annars skulle ha sagt (Wibeck, 2010). Detta för att höja validiteten, att det ska bli så trovärdigt som möjligt. Ljudfilerna lagrades därefter i Stockholms universitets databas Box där deltagarnas personuppgifter förvaras på ett säkert sätt och lämnas inte ut till obehöriga.

Materialbearbetning Transkribering

Efter fokusgruppsintervjuerna transkriberade jag inspelningen i sin helhet med hjälp av en dator.

Transkriptionerna utgjorde det empiriska materialet. Linell (1994) beskriver hur transkribering kan ske på tre olika nivåer. Beroende på forskningsfråga kan olika nivåer komma i fråga. Allmänt gäller dock att ju grövre transkription, desto mer förlorar man möjligheten att analysera interaktionen i gruppen.

Många och långa pauser kan exempelvis indikera att de har börjat tröttnat eller att ämnet är känsligt för deltagarna och att dem inte vill tala mer om det (Wibeck, 2010). Nivå 1 innebär en detaljerad transkription där exempelvis pauser, tvekljud, uppbackningar och betonade ord inkluderas. Nivå 2 är inte lika detaljrik men fortfarande markeras alla identifierade ord, omtagningar och längre pauser.

Nivå 3 är minst detaljrik och transkriberingen är helt onyanserad (Linell, 1994). I föreliggande studie transkriberades empirin främst på nivå 3, vilket innebar att fokusgruppsintervjun skrevs ner ordagrant och tog ej hänsyn till t. ex. att notera betoning, beräkna långa, korta pauser och tvekljud. Utifrån syftet bedömdes nivå 3 vara lämplig, eftersom fokus främst låg på innehållet och inte på detaljerade nyanser

i samtalet. Utöver det eleverna sa och uttryckte ordagrant, så var det endast fniss och skratt som inkluderades i transkriberingen. Turerna inleddes med stor bokstav och konventionell stavning tillämpades, exempelvis används “å” istället för “och” samt “e” istället för ”är”. I samband med transkriberingen anonymiserades deltagarnas namn och platser benämndes med bokstäver; A, B, C, D, E och H.

Innehållsanalys

I analysmetoden av insamlad data har jag utgått från kvalitativ innehållsanalys. Fokus vid

innehållsanalys är att tolka och beskriva variationer genom att identifiera mönster i texten. Kontexten har en betydelse vid tolkning av texten och den bör ses i ett sammanhang, vilket innebär att tolkningen av data bör göras med medvetenhet om rådande kulturer, personlig historia och livsvillkor. Analysen har gjorts utifrån en deduktiv ansats, vilket innebär att analysen gjorts genom ett i förväg utarbetat schema baserat på en teori (Höglund Nielsen & Granskär, 2017).

Enligt Höglund Nielsen och Granskär (2017) innehåller varje text ett manifest innehåll och ett latent innehåll. Det manifesta innehållet är det textnära och uppenbara innehållet, medan det latenta

innehållet är textens underliggande budskap och det som sägs mellan raderna. Då studiens syfte var att undersöka högstadieelevers attityder och uppfattningar om lärmiljön inom ämnet idrott och hälsa så utgick jag från att fokusera på manifest innehåll och ej det latenta innehållet. Genom att inte kombinera manifest innehåll och latent innehåll var jag medveten om att det fanns en viss risk att helhetsbilden kunde påverkas under analysprocessen (Höglund Nielsen & Granskär, 2017).

Min analysprocess började jag med att läsa igenom all data som transkriberats för att skapa förståelse för helheten. Vidare följdes noggrann genomläsning för att sedan stegvis dela in texten i domän.

Domän innebär den del av text som handlar ett specifikt område (Höglund Nielsen & Granskär, 2017).

I min analys har domän delats upp genom att utgå från intervjutext som sammanfallit med frågeområden i intervjuguiden.

Med hjälp av en dator konstruerade jag sedan en tabell med sex kolumner med rubrikerna

meningsenhet, kondenserad meningsenhet, kod, underkategori, kategori och tema, se tabell 2, för att få en överblick av min analysprocess. Nästa steg var att minska ner domänen till meningsenhet, som var den meningsbärande delen av texten, vilket i min analys skett genom att utgå från studiens syfte och frågeställningar. Det som var relevant för studiens syfte fetmarkerades, kopierades och klistrades in under rubriken meningsenhet. Därefter kondenserades texten genom att fetmarkera det centrala innehållet för att sedan sammanfattas under rubriken kondenserad meningsenhet. De kondenserade meningsenheterna försågs sedan med koder, koderna skapades med hänsyn till meningsenheterna kontext. Sedan jämfördes koderna i fråga om likhet och olikhet för att sedan grupperas i

underkategorier. Genom jämförelse av innehåll både mellan och inom underkategorierna kunde sedan kategorier tas fram. Därefter formulerades 3 teman; fysisk, social och pedagogisk lärmiljö, som var baserade på texten som helhet och innehållet i kategorierna. Teman växte fram under hela

analysarbetet och hade sin grund i tidigare forskning.

Tabell 2. Exempel på utvecklingsprocessen från meningsbärande enhet till tema utifrån kvalitativ innehållsanalys av fokusgruppsintervjuer.

Meningsenhet Kondenserad meningsenhet

Kod Underkategori Kategori Teman

Först går vi igenom

Enligt Abrahamson Löfström och Rombach (2020) fungerar teorin som en lins som gör att författaren kan se och läsa nya saker i materialet, som författaren i den första läsningen utan de teoretiska

glasögonen kan ha missat. För att analysera de kvalitativa data som eleverna kommunicerat i fokusgruppsintervjuerna har jag använt sociokulturellt perspektiv som stöd i analysen. Enligt Fejes och Thornberg (2015) kan teori användas under analysen eller kopplas in efteråt. I denna studie valde jag att koppla in teori efter analysen för att fördjupa, förklara och benämna elevernas gemensamma kunskaper.

Tillförlitlighetsfrågor

Utifrån syftet har jag valt att använda fokusgruppsintervju och innehållsanalys som metod. I

förhållande till frågeställningen upplevde jag att den kvalitativa ansatsen var lämplig då syftet var att förstå elevers uppfattningar och attityder. Metodvalet hade en stor betydelse för resultatet eftersom olika metoder ger olika resultat. Om syftet hade varit att uttala sig om generella slutsatser om hela grupper/populationer så hade en kvantitativ ansats varit mer lämplig. Kvantitativa

datainsamlingsmetoder som enkäter och opinionsundersökningar ger mer statistiskt underbyggda slutsatser (Wibeck, 2010). Men enligt Wibeck (2010) är syftet med fokusgruppsstudie inte att dra generella slutsatser, utan att gå på djupet i ett ämne och användas för att få en djupare förståelse av människors tolkning av ett problemområde, vilket var i linje med föreliggande studies syfte.

Reliabilitet/tillförlitlighet

Reliabilitet innebär att olika forskare, oberoende av varandra, ska komma fram till samma resultat när de studerar ett material. Forskarna ska även kunna komma fram till samma resultat vid olika

tidpunkter (Wibeck, 2010). Inom den kvalitativa forskningen används ofta begreppet tillförlitlighet mer än reliabilitet när det pratas om hur noggrann, systematisk och väl genomförd en kvalitativ studie är (Fejes & Thornberg, 2015). För att öka tillförlitligheten menar Höglund Nielsen och Granskär (2017) att en forskare bör redogöra varje steg samt val av strategier genom hela forskningsprocessen.

Reliabiliteten ökar om samma moderator får leda alla de fokusgrupper som ingår i en studie, vilket jag gjort i föreliggande studie (Wibeck, 2010). Valet av miljö vad gäller fysiska platsen för

undersökningen har en stor betydelse, därför har alla fokusgruppsintervjuer skett i samma lokal.

I följande studie finns det en önskan om högre ambitioner än transkriberingsnivå 3. På grund av begränsad tid var det svårt att hinna transkribera på nivå 2 och jag upplevde att det fanns stor risk att värdefull data som ej uttrycks i ord kan gå förlorad. Enligt Wibeck (2010) är det interaktionerna i fokusgruppen som är intressant, som t ex. att skratta när de talar om något de skäms över.

Triangulering, som innebär att forskare undersöker samma fenomen fast från flera olika vinklar har ej varit min fokus under studien. Ett exempel på triangulering är att jämföra data från fokusgrupper med data som samlats in med andra metoder till exempel enkäter eller individuella djupintervjuer (Höglund Nielsen & Granskär, 2017).

Validitet/giltighet

Validitet eller giltighet har att göra med tolkningen av det som observerats. Det handlar om att verkligen studera det man sagt att man ska studera och att kalla saker för deras rätta namn. En fara för trovärdigheten i fokusgruppstudier är om deltagarna inte säger vad de tänker och tycker, på grund av grupptryck eller andra upplevda hot, samt om de överdriver för att göra intryck eller övertyga de

In document Högstadieelevers attityder och uppfattningar om lärmiljön inom ämnet idrott och hälsa (Page 14-22)