I detta kapitel presenteras och redogörs för studiens empiriska ma- terial. Metoden för datakonstruktion och metoden för analys be- skrivs och diskuteras och det redogörs även för metodologiska och etiska överväganden. Allra först presenteras eleverna och det redo- görs för valet av skola och elever.
Urval - skola och elever
Val av skola
Studiens syfte, att undersöka elevers med utländsk bakgrund från mångkulturella och socialt utsatta områden egna tolkningar och upplevelser om deras möjligheter att lära matematik, innebar att valet av skola och elever var begränsat.
Skolan där eleverna i studien går är en kommunal skola i en större stad. Den är belägen i ett mångkulturellt och socialt utsatt område som bland annat kännetecknas av hög arbetslöshet och låg socioekonomisk status. Skolan är en F-9 skola och har cirka 450 elever, varav elever med utländsk bakgrund är i stor majoritet. Skolan kännetecknas även av att en mycket låg andel av elevernas föräldrar har eftergymnasial utbildning.
Val av elever
Det är sällan som man slumpartat väljer ut informanterna utan dessa väljs oftast ut medvetet eftersom man vid narrativa metoder sällan är ute efter att göra generaliseringar. Istället är det viktigt att informanterna har förmågan att uttrycka sig klart och tydligt och under längre perioder eftersom berättandet oftast tar väldigt lång
tid. Det är även viktigt att informanterna besitter kunskap och er- farenheter relevant för forskningsämnet (Goodson och Sikes, 2001). Det var min avsikt att medvetet välja elever med förmågan att uttrycka sig klart och tydligt. Så blev inte fallet, det vill säga jag kunde inte göra ett urval av elever eftersom jag helt enkelt fick ta de elever som var intresserade av att delta i studien. Jag upplever dock att eleverna som deltog i intervjuerna hade de önskvärda egenskaperna.
När man undersöker elevers förgrunder menar Alrø, Skovsmose, och Valero (2009) att eleverna bör vara cirka fjorton till femton år gamla eftersom tonåringarna just då befinner sig i en period då framtida val och vart de ska ta vägen i livet upptar deras tankar. Detta har jag valt att följa och har därför intervjuat elever i slutet av årskurs nio eftersom de just då ska avsluta grundskolan och har gjort ett gymnasieval och därför gjort ett ställningstagande angå- ende framtida studier och eventuellt framtida yrkeskarriärer, vilket alltså även innebär ett beslut som rör deras framtid.
På den utvalda skolan fanns två klasser med årskursnioelever. Jag besökte båda klasserna och informerade även eleverna i små- grupper om cirka fyra elever, om min studie och vad det skulle in- nebära att delta i studien. Jag valde att göra detta eftersom elever- na då skulle få möjlighet att direkt ställa frågor till mig. De elever som visade intresse av att delta i studien, det vill säga delta i fokus- gruppintervjuer fick ett brev om samtycke. Detta brev skulle ele- verna ta hem och vid ett samtycke för deltagande skulle eleverna och deras vårdnadshavare skriva under. Sammanlagt sexton brev delades ut och de delas ut på en torsdag. Efterföljande måndag be- sökte jag skolan för att samla in de påskrivna breven och för att tala med eleverna. Det visade sig att alla utom tre elever hade glömt att få brevet påskrivet. Jag valde då att genomföra en inter- vju med dessa tre elever och det är den intervju som i denna text benämns intervju ett eller det första intervjutillfället. Det medförde att jag även besökte skolan nästkommande dag. Denna dag hade fyra elever breven underskrivna och ännu en andra intervju genom- fördes med dessa fyra elever. Denna intervju benämns i texten som intervju två och även som det andra intervjutillfället. Detta resulte- rade i att endast elever från en klass blev intervjuade, det blev alltså
två fokusgruppintervjuer med vardera tre och fyra elever i grup- perna. Valet av elever blev därför mer eller mindre slumpartat, det vill säga de elever som kom ihåg att få brevet om samtycke påskri- vet var också de elever som intervjuades. De sju elevernas namn är fingerande.
Eleverna
Ana
Ana är 15 år och bor med sina föräldrar och tre syskon i området där skolan är belägen. Hon har bott i området i hela sitt liv. Hen- nes föräldrar kom till Sverige från Kosovo 1990 eller möjligtvis 1991. Först bodde de på en annan ort i Sverige under några år in- nan de flyttade till det område de fortfarande bor i. Anas båda för- äldrar arbetar som städare. Ana beskriver sig själv som en glad och rolig person. Hon tror att de som känner henne tycker att hon är rolig.
Jasmin
Jasmin är 15 år och född i Sverige. Hon föddes i en annan stad men familjen flyttade till området de idag bor och Jasmin går i sko- lan i när Jasmin var tre år. Jasmin bor med sina föräldrar och en tre år äldre syster. Jasmins föräldrar kommer från Irak, hennes pappa kom till Sverige 1990 och hennes mamma 1993. Jasmins föräldrar arbetar inte. Jasmin berättar att hon tror att folk tycker att hon är konstig.
Chang
Chang är 15 år och bor i samma område som de andra eleverna i studien. Han är född i Sverige. Han tror att hans föräldrar kom från Kina till Sverige för 19 år sedan, det vill säga 1993. Chang har en äldre bror som är 22 år. Chang nämner aldrig sin pappa under intervjun och han berättar inte heller vad hans föräldrar arbetar med. Chang tror att andra skulle beskriva honom som aktiv, lyck- ad och flitig.
Khaled
Khaled är 15 år och bor med sina föräldrar och fyra syskon i om- rådet där skolan är belägen. I augusti 2008 kom Khaled till Sverige från Afghanistan, vilket innebär att Khaled har varit i Sverige i nära på fyra år när intervjun genomförs. De lämnade Afghanistan på grund av det rådande kriget. Khaled gick först i en förberedel- seklass och under vårterminen i årskurs åtta började Khaled fullt ut i en ”vanlig” klass. Det innebär att Khaled har gått drygt ett år i ”vanlig” klass i grundskolan. Innan Khaled kom till Sverige gick han i skolan i Afghanistan. Hans modersmål är Pashto. Khaleds pappa arbetar som tidningsbärare och hans mamma arbetar inte. Mohammed
Mohammed är 15 år och hans familj kom från Kurdistan till Sveri- ge år 2001. Då var Mohammed endast fem år gammal och har där- för gått alla år i svensk grundskola. Mohammed har en stor familj, elva syskon och mamma och pappa. En del av syskonen har flyttat hemifrån och Mohammed är näst yngst. Båda Mohammeds föräld- rar är sjukskrivna. Hans pappa har skador från kriget och hans mamma har höftskador.
Tarek
Tarek är 15 år och bor i samma område som de andra eleverna i intervjun. Tarek kom tillsammans med sin familj till Sverige från Iran år 2001 då han var fem år gammal. Före de kom till Sverige bodde de en tid i Irak. Det innebär att Tarek har gått alla år i svensk grundskola. Tarek bor tillsammans med sina föräldrar och tre yngre syskon i det ovan beskrivna området. Tareks pappa arbe- tar som lastbilsmekaniker och hans mamma arbetar inte.
Hassan
Hassan är 15 år och född i Sverige men har rötter från Somalia. Hassan och hans familj har bott i samma område i hela sitt liv. Han bor i en lägenhet tillsammans med sin mamma och tre syskon. Hassan är äldst av sina syskon. Hassan tror att hans mamma kom till Sverige 1992 och hans pappa något år tidigare. Utöver detta sä- ger Hassan inget om sin pappa under intervjun. Hassan berättar att
hans mamma arbetar i en förening och att hon vill starta en egen restaurang.
Metod för datakonstruktion
Narrativa metoder kan vara lämpliga att använda när forskare är intresserade av att få kunskap om hur en människa eller en grupp människor med särskilda egenskaper tolkar och upplever sin verk- lighet och särskilda händelser. Valet av denna ansats bygger på föl- jande antagande: människor som konfronteras med att inte tillhöra normen blir jämförelsevis ofta reflekterande kring den norm deras tillhörighet ständigt ifrågasätts (Højlund, 2002 i Lange, 2009). Eleverna i denna studie bor i och går i skolan i mångkulturella och socialt utsatta områden och kategoriseras ibland som lågpresteran- de eller underpresterande i skolan (Norén, 2010). Därför konfron- teras de ofta med att inte vara ”normala” vilket gör att de reflekte- rar över normalitet och om de får tillhöra ”kategorin normala” el- ler inte (Højlund, 2002 från Lange och Meaney, 2011). Detta med- för att man kan anta att dessa elever med icke-svensk bakgrund be- sitter värdefulla insikter kring lärande i matematik som skulle kun- na vara möjliga att ta del av genom deras narrativer. Lange och Meaney, 2011 refererar till Juzwik (2006) och skriver:
Narratives have long been considered as providing insights into people’s perceptions of their world, including their understand- ing of mathematical learning experiences (Juzwik, 2006, från Lange och Meaney, 2011 s. 6).
Det innebär att elever med utländsk bakgrund från mångkulturella och socialt utsatta områden kan ha värdefull information om skolmatematiken som inte kan göras tillgänglig på annat sätt. Ef- tersom jag är intresserad av att undersöka och lära mer om elevers med utländsk bakgrund egna upplevelser om sina möjligheter att lära matematik antog jag att dessa kunskaper skulle kunna göras tillgängliga i form av narrativer där eleverna berättar om sina erfa- renheter och upplevelser kring skolmatematiken.
En narrativ ansats skapar möjligheter för att förstå elevers per- spektiv genom att låta dem berätta om sina upplevelser och erfa-
renheter av matematik och matematikundervisning, om vad det in- nebär att vara invandrare som lär matematik, deras erfarenheter av inkludering och exkludering och hur det påverkar deras framtida liv och därför valdes denna ansats. I arbetet med narrativer har jag inspirerats av Goodsons arbete med livsberättelser, vilket också bi- drar med ett argument för att använda en narrativ ansats:
within the field of educational studies, working with teachers and pupils who are, again, arguably marginal in terms of social power, life history has been seen as particularly useful and ap- propriate… (Goodson, 2001, p. 133).
När man undersöker elevers med utländsk bakgrund förgrunder menar Alrø, Skovsmose, och Valero (2009) att dialogen är en lämplig forskningsansats eftersom man söker efter perspektiv. De motiverar det med att elevernas uttalanden kan tolkas som för- grunder och genom dialog kan perspektiv inom elevernas räckvidd och kapacitet konstateras, granskas och utmanas. På så sätt kan det bidra till att de som deltar i dialogen granskar sina egna tankar tydligare och på så sätt kan man intervjua förgrunder (Alrø, Skovsmose, och Valero, 2009). I denna studie har det varit en ut- gångspunkt, att skapa en dialog.
Vid genomförandet av pilotstudien antogs det att en narrativ an- sats skulle bidra till att skapa en dialog, men så blev inte fallet, vil- ket i sin tur ledde till en del förändringar i metodologin i huvud- studien. Den narrativa ansatsen behölls, men istället genomfördes halvstrukturerade livsvärldsintervjuer (Kvale, 1997) i fokusgrupper för att stimulera till samtal och dialog. För att kunna få tillgång till elevernas perspektiv är det av vikt att lyssna på eleverna själva och deras berättelser om deras erfarenheter, vilket medförde, för att kunna få tillgång till relevant data i relation till forskningsfrågorna, att valet blev en kvalitativ studie med narrativ ansats, vilken bestod i halvstrukturerade livsvärldsintervjuer (Kvale, 1997) med fokus- grupper.
Nedan följer korta beskrivningar av de olika metoderna för att samla in data.
En narrativ ansats
Narrativ metod är lämpligt att använda i denna studie eftersom det kan bidra med kunskap om hur en människa eller en grupp männi- skor med särskilda egenskaper tolkar och upplever sin verklighet och särskilda händelser (Goodson och Sikes, 2001), i detta fall hur elever med utländsk bakgrund upplever sina möjligheter att lära matematik. Bryman (2009) menar att det finns två typer av narra- tiver; livshistoria och livsberättelse, varav de narrativa intervjuerna utgör en slags livsberättelseintervju och matchar därmed bäst den- na studies ansats. Syftet med narrativer är inte att återge en faktisk återberättelse av en händelse, utan snarare att ”highlight and wea- ve together those features that had the most resonance for the children” (Lange och Meaney, 2011, s. 40). I denna studie är ele- verna som individer och deras narrativer i fokus. Deras berättelser ska ses i förhållande till skolans och matematikklassrummets kon- texter och till samhälleliga kontexter om den mångkulturella sko- lan och matematikundervisning för dessa elever. Berättelserna ger oss då tillgång till deras erfarenheter om deras möjligheter att lära matematik vilket gör att berättaren blir viktig inte bara just på grund av vad den säger utan också på grund av att vi får tillgång till vem som berättat och från dennes perspektiv och position (Sandlund, 2010).
Halvstrukturerade livsvärldsintervjuer
Intervjuer används i olika metoder, till exempel i grundad teori, participatorisk forskning och narrativa metoder. Det finns olika typer av intervjuer och olika personer namnger och delar in dem på olika sätt. Intervjuer skiljer i bland annat öppenheten kring syftet, hur pass strukturerade de är, i vilken utsträckning de är förklaran- de eller hypotestestande, om det eftersöks en beskrivning eller tolkning, eller om de är kognitivfokuserade eller känslofokuserade (Kvale, refererad i Cohen m.fl., 2007). Lincoln och Guba (enl. Co- hen m.fl., 2007) föreslår att strukturerade intervjuer är användbara när forskaren är medveten om vad han eller hon inte vet och kan på så sätt ställa frågor som kan ge den önskade kunskapen, medan den ostrukturerade intervjun är användbar när forskaren inte är medveten om vad han eller hon inte vet och på så sätt måste förlita
sig på att den intervjuade berättar det för honom eller henne. I denna studie har jag valt att genomföra halvstrukturerade intervju- er för att få tillgång till relevant data i förhållande till forsknings- frågorna.
Valet av en narrativ ansats medförde att halvstrukturerade livs- världsintervjuer (Kvale, 1997) i grupp genomfördes, det vill säga fokusgrupper. Kvale (1997) definierar en halvstrukturerad livs- världsintervju som ”en intervju vars syfte är att erhålla beskriv- ningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenen mening” (Kvale, 1997, s. 13). Den halvstrukturerade livsvärldsintervjun är en kvalitativ forskningsintervju vars syfte är att från den intervjuades eget perspektiv försöka förstå olika äm- nen från livsvärlden (Kvale, 1997). Att den är kvalitativ innebär att man söker kvalitativ kunskap och målet är därmed inte att kvanti- fiera.
Fokusgruppintervjuer
I arbetet med pilotstudien antogs det att genom att använda en narrativ ansats för att konstruera data skulle det per automatik ge en viss information om elevernas upplevelser om effekterna av de- ras bakgrund på deras val av att lära eller inte lära matematik. Det- ta inträffade inte, det vill säga Yasmin uttryckte inte något om sin bakgrund som relaterade till lärande i matematik eller möjligheter att lära matematik. Därför gjordes ett försök att utveckla metoden för att kunna förmå eleverna att ge en mer detaljerad tolkning av sina upplevelser om sina lärandemöjligheter och påverkan från kontextuella faktorer.
Det medförde att intervjuförfarandet ändrades, så att de genom- fördes med narrativ ansats i grupp, fokusgruppintervjuer vilket an- togs skulle leda till att eleverna skulle ge mer utvecklade svar i dis- kussionerna med varandra. Goodson och Sikes (2001) menar att vid livsberättelser arbetar oftast forskaren ihop med endast en in- formant, men att det också kan vara fruktbart att utföra intervju- erna i grupp. Det som kan ske är att individer som känner var- andra sedan tidigare och har liknande erfarenheter kan vid en in- tervju utelämna viktiga saker, eftersom de tar saker och ting för gi- vet. Det kan i sin tur bidra till otydliga förklaringar och berättelser.
Fallet kan dock också vara, om de inte känner varandra, att de ta- lar mer öppet och utelämnande. De kan också känna sig begränsa- de inför främmande personer. Om relationerna i gruppen och dy- namiken i gruppen är befrämjande kan arbetet i grupp vara väldigt produktivt eftersom uttalanden och berättelser som ges av en per- son kan sätta fart på andra i gruppens minnen om liknande eller kontrasterande erfarenheter (Goodson och Sikes, 2001). Därför kom jag i denna studie att utföra intervjuerna i grupper med elever som känner varandra, och som går i samma klass. Förhoppningen var att elevernas olika uttalanden skulle få igång varandras minnen och uppmuntra till att delge sina berättelser samt att de skulle kän- na sig trygga med varandra under intervjun.
Ett problem som uppstår vid intervjuer är att det är svårt att frångå att det mellan elever och forskare kan förekomma en asymmetri i maktförhållandet även om intentionerna är att det inte får vara så. Denna problematik relaterar Wedege och Skott (2006) till Bourdieus (1993) begrepp symbolic violence. Enligt dem inne- bär det att en asymmetri skapas mellan den som intervjuar och den intervjuade. Denna asymmetri skapas eftersom det är intervjuaren som har initiativet och sätter spelreglerna för intervjun eller samta- let. Vidare skriver Wedege och Skott (2006) att om det finns ett hi- erarkiskt förhållande mellan intervjuaren och den intervjuade vad gäller kapital, särskilt kulturellt kapital, fördubblas det asymmet- riska förhållandet. Som intervjuare har jag dock eftersträvat att etablera en jämbördig relation med eleverna. Men eftersom jag är vuxen, lärare och forskarstuderande kan det få till följd att elever- na säger vad de tror att jag vill höra istället för att ge sin tolkning av verkligheten. För att etablera en så jämbördig relation som möj- ligt har jag valt att göra fokusgruppintervjuer. Fokus flyttas då från intervjuaren till gruppen och gruppens diskussioner. Vid fokus- gruppintervjuer är eleverna flera istället för en individ ensam med intervjuaren, vilket kan bidra till att reducera maktförhållandet mellan intervjuare/vuxen med elev/ungdom (Cohen, Manion och Morrison, 2007).
Halvstrukturerade livsvärldsintervjuer i fokusgrupper utgjorde således det empiriska materialet i huvudstudien. Fokusgruppinter- vjuer bygger bland annat på interaktion mellan de intervjuade
inom gruppen. Man förlitar sig således på interaktionen för att framkalla mer av de intervjuades åsikter och upplevelser än vad som skulle komma fram i en individuell intervju med fokus på frå- gor och svar (Mertens, 2010). Det innebär att data framträder ur gruppens diskussion (Cohen, Manion och Morrison, 2007). Ett övergripande syfte med att använda fokusgruppintervjuer är att kunna undersöka ett ämne på djupet genom gruppdiskussioner (Mertens, 2010).
Intervjuguiden
En fokusgruppintervju kan ses som en guidad diskussion vilket får följder för utformningen av intervjun (Mertens, 2010). Detta inne- bär att en intervju oftast innefattar färre än tio frågor och att dessa frågor används på ett semistrukturerat sätt för att säkerställa att viktiga frågor belyses och diskuteras, samt för att tillåta en flexibi- litet vad gäller att återkoppla och diskutera eller svara på de frågor som de intervjuade initierar (Mertens, 2010). Mertens (2010) me- nar också att dessa frågor bör vara öppna.
I denna studie har det eftersträvats att använda denna semistruk- turerade form, vilket innebar att en semistrukturerad intervjuguide med nio olika teman användes. Det första temat innebar att de in- tervjuade fick berätta om sig själva. Varje tema inleddes med en öppen fråga och följdes vid behov upp av följdfrågor som förtydli- gar, till exempel när eleverna inte självmant gav tillräcklig informa- tion.
Pilotstudien bestod av en individuell intervju. Vid den intervjun upplevde jag att det var svårt att få eleven att prata och att resone- ra, eleven var fåordig. Det kan bero på många olika faktorer, till exempel på den använda intervjuguiden. Alrø, Skovsmose och Va- lero (2009) menar att samtalsämnen i intervjuer inte behöver vara föreskrivna utan kan framträda under intervjuerna eller genom att forskaren aktivt ställer frågor om något. Ett exempel de ger är att när man intervjuar förgrunder kan det vara så att matematik inte förekommer i elevernas tal om inte frågor ställs kring det. Därför