En pilotstudie
Pilotstudien utfördes i december 2010 och syftet var att pröva den valda metoden och undersöka möjligheterna att försöka samordna de teoretiska begreppen, förgrund (Skovsmose, 1994) och rationa- ler för lärande (Mellin-Olsen, 1987). I detta kapitel kommer jag mycket kort att beskriva metoden och metodologin eftersom den har legat till grund för huvudstudien. Erfarenheterna från genom- förandet av pilotstudien både vad gäller metod och analys och hur de har bidragit till metodologiska överväganden och förändringar i datakonstruktionen och analysprocessen i huvudstudien redogörs för i nästa kapitel. I detta kapitel kommer jag också kort att redo- visa resultatet av pilotstudien.
Genomförandet av pilotstudien
Vid genomförandet av pilotstudien var syftet detsamma, det vill säga att komma bort från bristförklaringar och undersöka hur ele- ver med utländsk bakgrund, som bor och går i skolan i mångkultu- rella och socialt utsatta områden, upplever sina möjligheter att lära matematik. Forskningsfrågorna vid den tiden var formulerade på engelska och löd så här:
• How do students with foreign backgrounds experience their possibilities to learn mathematics? What reasons do they believe makes it possible for them to learn or not learn mathematics?
• To what extent do foregrounds of students with foreign backgrounds impact them when they decide to learn or not learn mathematics?
• What do students with foreign backgrounds believe are their rationales when they make their decisions to learn or not to learn mathematics?
Pilotstudien utfördes genom att en flicka med utländsk bakgrund i årskurs nio intervjuades om sina tankar och upplevelser av skol- ämnet matematik, matematikundervisningen i skolan och om hen- nes framtidsplaner. Vid intervjutillfället gick flickan i skolan i ett mångkulturellt och socialt utsatt område. Avsikten var att använda en narrativ ansats eftersom målet var att erhålla kunskap om ele- vers med utländsk bakgrund upplevelser om deras möjligheter att lära matematik och därmed blev det viktigt att ta del av elevernas berättelser. Vid analysen användes diskursanalytiska tekniker för att försöka fånga flickans, Yasmins, inställning och förhållande till skolämnet matematik, det vill säga att undersöka vilka diskurser kring matematik som Yasmin positionerade sig i. För att inte styra samtalet och påverka Yasmin ställdes inga direkta frågor om ma- tematik till Yasmin utan hon uppmanades att fritt berätta om ma- tematiken i skolan. Resultatet av intervjun analyserades med syftet att se vilka diskurser om matematik som framträdde i hennes nar- rativ.
Valet att eleven skulle gå i årskurs nio baserades på att eleverna i årskurs nio inom kort skulle söka till gymnasiet och därmed göra ett ställningstagande angående framtida studier och eventuellt framtida yrkeskarriärer, vilket alltså även innebär ett beslut som rör deras framtid. Eleven som intervjuades kallas i materialet för Yasmin, och hennes matematiklärare valde ut henne till intervjun eftersom hon inte hade godkänt i matematik men borde, enligt ma- tematiklärarens bedömning, prestera bättre och klara ett godkänt i matematik. Detta urval baserades på antagandet att elever som be- finner sig i denna situation, det vill säga av olika anledningar har svårigheter med att klara av den förväntade matematiken har nå- got värdefullt att berätta som ingen annan kan som inte befinner sig i denna situation.
Intervjun spelades in med diktafon och transkriberades. Tran- skriptet analyserades sedan med hjälp av diskursanalytiska tekni- ker (Gee, 2011). Det innebar att transkriptet, med fokus på skol- matematiken, lästes noggrant flera gånger av två personer obero- ende av varandra, av mig och min handledare. Målet var att finna framträdande diskurser kring skolmatematiken, vilka Yasmin posi- tionerade sig i. Därefter jämförde och diskuterade jag och min handledare vilka diskurser kring matematik vi funnit i transkriptet. De individuellt funna diskurserna visade sig stämma överens med varandra. Det resulterade i fyra olika diskurser, dessa beskrivs nedan. För att komma till insikt om Yasmins förgrund och rationa- ler för lärande studerades transkriptet noggrant med syftet att fin- na Yasmins uttalanden och berättelser om framtiden, framtidspla- ner och inställning till att lära matematik.
Resultat från pilotstudien
Vid analysen av intervjun framkom fyra olika diskurser om mate- matik, vilka Yasmin talade utifrån. Yasmin gav uttryck för två av diskurserna redan i intervjuns initiala skede. Dessa två diskurser var ”matematik är viktigt” och ”matematik är svårt” och de fram- kom bland annat då Yasmin i inledningen av intervjun sa:
6 Y: Det har varit viktigt för mig faktiskt, det är allt, det kommer typ alltid in i ens liv typ, och (liten paus) jag har inte varit så bra i det. Men jag kämpar med det och när jag gick i sjuan va jag jättebra och fick G. Men sen sopades det, jag blev helt kass, och jag vet inte asså, jag vill inte ge upp men typ det är svårt. Öh, ja.
Matematik är viktigt är en diskurs som Yasmin verkar dela med sin familj och matematiklärare, vilken också är en del av en allmän diskurs om matematikämnet. Bland annat uttrycker Yasmin att ”Det är viktigt också hos oss att kunna matte”(l. 44) när hon talar om sin familj och deras inställningar till skolmatematiken. Yasmin positionerade sig i denna diskurs under flertalet gånger under in- tervjun.
Under intervjun uttryckte Yasmin att hon upplever matematiken som svår. Enligt Yasmin, anser även hennes familj och vänner att matematik är svårt och ansluter därmed till diskursen "matematik är svårt".
Den tredje diskursen som Yasmin gav uttryck för var ”du måste kämpa hårt med matematiken”. Under intervjun uttryckte hon fle- ra gånger att man måste kämpa hårt för att klara matematiken, vilket jag bad henne att förklara.
396. P: Ja, men jag vill fråga dig något till. Du sa att det va viktigt att kämpa nu med matten.
397. Y: Mm.
398. P: Varför är det det? Varför tycker du det?
399. Y: För jag går i nian så jag behöver det, visa det jag kan.
400. P: Mm, varför det?
401. Y: För att lyckas i framtiden.
402. P: Och hur menar du när du säger lyckas i framti- den?
403. Y: För att få bra betyg.
Även denna diskurs, du måste kämpa hårt med matematiken, gav Yasmin uttryck för att dela med sina vänner.
Den fjärde diskursen, vilken Yasmin positionerade sig i var "det behövs mer hjälp från läraren", vilken hon bland annat artikulerar när hon säger:
106. Y: Nej, man, vi behöver mer hjälp. Det är många som kallar på läraren så man får sitta och vänta länge tills läraren kommer och så har lektionen tagit slut och man hinner inte göra något.
Och även senare under intervjun när hon säger:
385. Y: Det borde va typ fler lärare och grupper för de som behöver mer hjälp.
Alltså, upplever Yasmin skolmatematiken som viktig, men svår och som ett ämne som kräver hårt arbete och stöd från matematiklära- ren. Dessa diskurser delar Yasmin inte bara med sin familj och vänner.
I samhället idag florerar en diskurs kring matematikämnet som innebär att matematik är ett viktigt och svårt ämne som många elever har svårigheter med. Inte minst i media går det att läsa om svenska elevers sjunkande resultat i matematik i internationella kunskapsmätningar. Det innebär att Yasmin även talar utifrån en allmän diskurs kring skolmatematiken i Sverige. Denna diskurs kring skolmatematiken är en diskurs som förekommer på en sam- hällelig nivå och verkar ha blivit en del av elevers, föräldrars och lärares uppfattningar. Detta i sin tur får konsekvenser för hur ele- ver upplever sina möjligheter att lära matematik. Diskursers inver- kan på elevers möjligheter att lära matematik presenterades i kapi- tel två, men jag kommer att återkomma till dessa diskurser när det redogörs för resultaten i huvudstudien.
Under intervjun uttryckte Yasmin inte några drömmar om sin framtid och inte heller några explicita planer angående gymnasiet som hon skulle söka till inom en månad. När hon tillfrågades om det berättade hon att hon kommer att söka till det samhällsveten- skapliga programmet under förutsättningen att hon erhåller de be- tyg som krävs. Vid tillfället för intervjun saknade hon dock dessa betyg och var därmed inte behörig till ett gymnasieprogram vid den tidpunkten. Yasmin behövde förbättra sina betyg i flera ämnen, varav matematik var ett ämne som hon behövde få minst betyget godkänd i. Hon var medveten om detta men uttryckte inte några planer på hur hon kunde förbättra sina betyg eller vad hon skulle göra om hon inte kom in på det samhällsvetenskapliga program- met. Yasmin visste inte heller vad hon vill arbeta med i framtiden.
295. P: Och vad tror du att du gör om tio år då? 296. Y: Jag har ingen aning.
För varje termin som har passerat före intervjutillfället har Yas- mins medelbetyg sänkts. Min tolkning av intervjun gav mig in- trycket av en flicka med en negativ förgrund med en relativt likgil-
tig inställning till att lära sig matematik. Det innebar dock inte att hennes inställning behöver vara likgiltig utan kan kanske istället vara ett försvar mot ett misslyckande. Alltså, om jag inte engagerar mig i skolmatematiken kommer jag inte heller misslyckas och få ett tilltufsat självförtroende.
Yasmins rationaler för att lära matematik påverkades av hennes familj, vänner och skolverksamheten. De tre verkade på olika sätt och det var därför svårt att säga om en har påverkat mer än en an- nan, men eftersom Yasmin berättade att hon träffar sina vänner mycket och verkligen gillar det kan de troligtvis haft en stor inver- kan på hennes rationaler för att lära matematik. Yasmins enda an- ledning till att lära matematik verkade vara att få godkänt betyg för att kunna söka in till gymnasiet. Det gavs inte uttryck för nå- gon S-rational under intervjun. Den enda rationalen för att lära matematik som kom till uttryck var I-rationalen och därför verkar den vara den rational som i första hand driver Yasmin i sitt arbete med matematik, dock mycket svagt.
Skovsmose skriver om förstörda förgrunder, vilket verkar vara fallet för Yasmin:
Ruining the foreground of a certain group of children is a socio- political act. That a foreground is spoiled does not mean that there is no foreground, but that the foreground appears to be without attractive and realistic opportunities. Learning can, to a student with a shattered foreground, appear pointless: Why should I try to learn this? Why should I pay attention to math- ematics? I cannot see any meaning in this. A ruined foreground does not easily support hopes. (Skovsmose, 2005, s. 6)
Yasmin uttrycker tydligt vikten av att kunna matematik och att det är viktigt för att kunna fortsätta till gymnasiet. Hon ser dock knappast några möjligheter att lära matematik eller möjligheter i livet. Det betyder att hennes negativa förgrunder tillsammans med en svag I-rational som drivkraft i hennes matematiklärande kom- pletterar varandra i informationen om Yasmins möjligheter att lära matematik. Det kan bidra till en bredare bild över situationen än om de teoretiska begreppen inte koordinerats. Det skulle också
kunna innebära att en förstörd eller negativ förgrund skapar svaga rationaler för att lära matematik och då framförallt I-rationalen (eftersom S-rationalen inte förekommer i Yasmins narrativ). Men kanske skulle det även kunna vara tvärtom? Det vill säga att en svag I-rational bidrar till negativa förgrunder. Det går dock inte att påstå det ena eller det andra, men det som går att påstå är att de båda begreppen, förgrunder och rationaler, troligtvis tillsammans påverkar hennes möjligheter att lära matematik.
Det är svårt att dra några slutsatser av pilotstudien. Det som pi- lotstudien framförallt har bidragit med i denna studie är att den har fått agera vägvisare, både vad gäller de teoretiska analysbe- greppen och metoden för datainsamling. Alltså har dess resultat fått utgöra en grund för förbättringar inför genomförandet av hu- vudstudien. Vad gäller de teoretiska begreppen, vilka prövades i pilotstudien, verkar det vara möjligt att koordinera dessa två be- grepp, förgrund (Skovsmose, 1994) och rationaler för lärande (Mellin-Olsen, 1987) när man vill undersöka elevers möjligheter att lära matematik från ett elevperspektiv (Svensson, 2012). Detta har beskrivits utförligare i teorikapitlet. Jag behöll således dessa begrepp som analysverktyg i huvudstudien. Däremot så bidrog pi- lotstudien till att metoden i huvudstudien ändrades för att kunna erhålla ett rikare material vilket i sin tur kunde analyseras utifrån de teoretiska begreppen förgrunder och rationaler för att lära. I nästa kapitel beskrivs dessa förändringar.