Eleverna talar i sina narrativer vid flertalet tillfällen om skolmiljön och problemen en stökig miljö skapar, vilket även eleverna i Sjö- bergs (2006) studie gjorde. Det finns dock forskning, enligt Skol- verket (2010) som visar att det inte finns några starka samband mellan elevers fysiska miljö och arbetsmiljö och elevers resultat. Bara för att det inte finns några direkta samband mellan arbetsmil- jön och elevernas resultat betyder det inte att elever inte kan upple- va brist på arbetsro som ett problem. Eleverna i denna studie upp- lever bristen på arbetsro på matematiklektionerna som ett pro- blem, vilket det redogörs för i detta kapitel. Kapitlet tar också upp segregation i olika former då det på olika sätt framkommit i ele- vernas narrativer.
I kapitlet diskuteras utvalda elevcitat i relation till allmänna dis- kurser, vilka först och främst opererar på en samhällelig nivå. Des- sa diskurser är diskurserna om den mångkulturella skolan, ”svenskhet” och svensk skolpolitik. Därefter diskuteras elevcitaten i relation till de teoretiska begreppen rationaler och förgrunder för att undersöka elevers möjligheter att lära matematik. Kapitlet delas in i fyra olika teman som alla har med skolmiljön och segregation att göra och varje tema analyseras efter Kvales (1984; 1987) tre ni- våer av tolkningsprocedurer. De två första nivåerna återfinns under varje tema, men under andra och fjärde temat presenteras dock dessa två nivåer tillsammans. Den tredje nivån, det vill säga, tolk- ning utifrån det teoretiska ramverket, väver ihop de olika temana och redovisas efter de fyra temana. Avslutningsvis görs en kort sammanfattning av resultaten.
Skolmiljöns betydelse
Det första tolkningssammanhanget - självförståelse
I elevernas berättelser om skolan och matematiken återkommer eleverna flera gånger till det de kallar för miljön och dess betydelse för deras möjligheter att lära matematik. Under samtalet använder eleverna ordet kämpa och menar att man behöver kämpa för att klara skolmatematiken. Mohammed menar att kämpa innebär ”att man verkligen så fokuserar på det och tänker på det” (l. 251) och att man ”jobbar hårt och göra det man ska” (l. 253), vilket Tarek instämmer i och säger, ”jobbar hårt” (l.252). När jag ställer frågan om det är det enda som krävs för att man ska lyckas säger eleverna följande:
257 K: hur man är i klassen, man måste lyssna på lärarna 258 M: just det där med miljön också.
259 T: otydligt, hörs inte vad Tarek säger.
260 M: många gånger när man är i klassrummet, läraren pratar så är det typ så alla snackar, läraren säger ing- enting, själv så blir man så okoncentrerad och blir distraherad av annat.
261 P: du började säga något också där om miljön. 262 T: ja, miljön.
263 P: Tarek.
264 T: den påverkar riktigt mycket, typ om alla snackar, ja.
265 P: mm.
266 T: det är störigt.
I fokusgruppsamtalet framkommer det att eleverna anser att klass- rumsmiljön är av betydelse för deras lärande i matematik. Mo- hammed berättar att det ofta är stökigt på lektionerna vilket gör att han blir distraherad och inte kan koncentrera sig på sina upp- gifter. Vid flertalet tillfällen under samtalen ger eleverna uttryck för att det är stökigt på deras matematiklektioner och de uttrycker en önskan om en lugnare miljö där de kan koncentrera sig på sitt skolarbete. Till exempel säger Khaled att han inte har fått tillräck- ligt med lärarstöd på lektionerna och föreslår ”… bara lite hjälp så
vi behöver en extra lärare” (l. 770) och ”de som är lite mer störiga kan gå i ett annat rum och de som är lite mer lugna i en annan” (l. 778). Liknande uttal förekom i första intervjun, där till exempel Ana säger ”om det finns stökiga klasser så borde man sätta ut dem” (l. 705) och ”sätta in dem i ett annat rum, där en annan lära- re kan se efter dem”(l. 707), vilket tyder på att de upplever sin klassrumsmiljö som stökig.
Det andra tolkningssammanhanget – det sunda förnuftets
förståelse
Genom elevernas tal framkommer en önskan om en lugnare klass- rumsmiljö där det är möjligt att lyssna på läraren och fokusera på arbetet utan att bli distraherad av klasskamrater som stökar. Kha- leds uttalande om att man måste lyssna på läraren och att det be- hövs fler lärare i klassrummet för att kunna få mer hjälp tyder på en undervisning som bygger på att läraren "lär" eleverna och att de inte kan gå vidare i sin inlärning om läraren inte kan hjälpa dem och svara på deras frågor. Det får till följd att i ett stökigt matema- tikklassrum, där undervisningen bygger på att läraren lär ut och att eleverna lär av läraren, får eleverna inte möjligheter att lära mate- matik just på grund av stökigheten. Detta gör att eleverna får svårt att koncentrera sig och lyssna på matematikläraren och därmed lära av honom eller henne.
Eleverna i Sjöbergs (2006) avhandling uttrycker sig på liknande sätt. Sjöbergs studie har haft sitt fokus på elever som har problem att uppnå en godkänd nivå i grundskolans matematikämne, vilket stämmer överens med alla utom en elev i denna studie. Majoriteten av eleverna i studien ansåg bristen på arbetsro vara ett problem för dem och att ha lugn och ro på matematiklektionerna verkade vara en viktig fråga för eleverna (Sjöberg, 2006). Det verkar också vara fallet i denna studie då eleverna i denna studie återkommer till det de kallar för miljön vid flertalet gånger och att de ser sina stökiga klasskamrater som orsaker till den bristande arbetsron på matema- tiklektionerna. Eleverna i denna studie har precis som eleverna i Sjöbergs studie problem med att uppnå ett godkänt betyg i mate- matik, vilket gör att elevernas upplevelser kring arbetsron är jäm- förbara och resultaten stärker därmed varandra. Eleverna i denna
studie uttrycker också en önskan om fler lärare på matematiklek- tionerna och även mer individuell hjälp från läraren, vilket även eleverna i Sjöbergs studie efterlyste (Sjöberg, 2006).
Skolverkets senaste attitydundersökning visar att var fjärde elev i årskurs 7-9 känner sig störda i skolarbetet av andra elever på näs- tan alla eller de flesta av lektionerna (Skolverket, 2010). I en rap- port från Arbetsmiljöverket (2006) framgår det att 25 procent av eleverna upplever ljudnivån som störande under lektionerna under halva tiden eller mer och att 23 procent av eleverna blir störda av klasskamrater som springer omkring i klassrummet, kastar saker eller stör på annat sätt. Trots att forskningen inte visar på några starka samband (Skolverket, 2009, se kapitlet tidigare forskning) mellan arbetsmiljön och elevers resultat verkar det vara av stor be- tydelse för eleverna i denna undersökning, precis som för eleverna i Sjöbergs studie (2010). En möjlig tolkning av anledningarna till att eleverna i denna studie upplever arbetsmiljön som ett problem för deras prestationer i matematik är att stökigheten troligtvis är så på- taglig för eleverna och ständigt närvarande.
Media bidrar ofta till att ge en bild av den svenska skolan som stökig och Sveriges utbildningsminister talar om en flumskola och att det måste bli ordning och reda i klassrummen. Det innebär en bild av skolan som väldigt stökig och brist på arbetsro. Elevernas tal stämmer relativt väl överens med denna rådande mediediskurs och därmed även den skolpolitiska diskursen om skolan. Den talar bland annat om att det behövs ”ordning och reda” i skolan och att läraren lär ut (är aktiv) och att eleverna lär av läraren (är passiva). Eleverna talar om vikten av arbetsro, men det skiljer sig något från utbildningsministerns åsikter som säger att läraren måste återta ordning i klassrummet. Eleverna i studien talar i större utsträck- ning om sina klasskamrater som omotiverade och stökiga och läg- ger därmed inte skulden på läraren utan på sina stökiga klasskam- rater. Talet om ordning och reda har pågått ett tag i skolan och Sveriges utbildningsminister har talat om att ”lärarna måste återta ordningen i skolan”. Han har även drivit genom reformer och talat mycket om disciplinära åtgärder för elever som bryter mot ord- ningsregler. Den 13:e april 2009 citeras utbildningsministern i Svenska Dagbladet då han säger:
Det ska råda ordning och reda i skolan. Reglerna i dag är dels för luddiga, dels för slappa. Sverige har en märklig skollag som berövat lärare och rektorer nästan alla befogenheter för att upprätthålla ordningen, säger han. (http://www.svd.se/nyheter/ inrikes/stokig-elev-ska-kunna-portas_2730139.svd)
Hans uttalanden och rapporteringar från media sänder ut signaler och skapar en allmän diskurs om att det är stökigt i skolan i Sveri- ge idag och att det är viktigt för lärandet med ”ordning och reda” i klassrummen. Svenska Dagbladet skriver i samma artikel att reger- ingen har slagit fast att en lugn och trygg miljö i skolan är ett oav- visligt krav. Det är omöjligt att diskutera emot detta eftersom det är en självklarhet att alla barn och elever ska känna sig trygga i sin skola. Detta i sin tur gör att det blir svårt att diskutera och ifråga- sätta de förslagna disciplinära åtgärderna från regeringen. Talet om ”ordning och reda” har fått utrymme i media och man skulle kun- na säga att eleverna i denna studie har anammat denna diskurs, men troligtvis handlar det mer om deras erfarenheter och upplevel- ser om att befinna sig i ett stökigt matematikklassrum.
Genom ovanstående reformer, sänder regeringen indirekt ut sig- naler, vilka innebär att lärarens auktoritet i klassrummet behöver stärkas. En annan del av den rådande skolpolitiska diskursen inne- bär att eleverna lär genom att läraren lär ut vilket stämmer väl med Khaleds uttalanden om att man måste lyssna på läraren och beho- vet av fler lärare på lektionerna. Även detta har omskrivits flitigt i media, bland annat genom utbildningsministerns tal om att återin- föra katederundervisning i Sverige, vilket indirekt säger att man lär genom att lyssna på läraren och eleven lär av läraren. I DN Debatt den 13/3-2011 skriver Sveriges utbildningsminister i artikeln ”Dags för läraren att åter ta plats i skolans kateder”:
Lärarens viktigaste verktyg är att varje lektion undervisa och leda klassen. Därför måste läraren åter ta plats i klassrummet. Att avskaffa ”katederundervisningen” var centralt för skolre- formatörerna efter 1968 års kultur-radikala vänstervåg. Tradi- tionell lärarledd undervisning ansågs auktoritär. Mycket talar för att det här är en viktig anledning till sviktande skolresultat
och ökade klassklyftor. Det mest avgörande i skolan är mötet i klassrummet mellan lärare och elever. Vi skriver därför in i den nya skolförordningen – som offentliggörs inom kort – att ele- verna ska få ett kontinuerligt och aktivt lärarstöd i en strukture- rad undervisning. Läraren är skolans viktigaste resurs och lära- rens viktigaste verktyg är att varje lektion undervisa och leda klassen. (http://www.dn.se/debatt/dags-for-lararen-att-ater-ta- plats-i-skolans-kateder)
Att katederundervisningen avskaffats och därmed traditionell lä- rarledd undervisning skriver utbildningsministern har lett till svik- tande skolresultat och ökade klassklyftor. Det kan vara intressant att ställa detta i relation till vad eleverna i denna studie upplever begränsar deras möjligheter att lära matematik. I elevernas narrati- ver framträder en bild av en traditionell matematikundervisning, vilket inte tyder på att den har avskaffats i deras klassrum. Utan snarare är det kanske så att den bidrar till att elevernas lärande be- gränsas eftersom fokus hamnar på matematik som ett bytesvärde, vilket inte förespråkas för att motivera elever att lära matematik (Black, Williams, Hernandez-Martinez, Davis, Pampaka och Wake, 2010). Eleverna i denna studie talar i stället bland annat om skol- miljön, segregation och föräldrars bakgrund och utbildning (se näs- ta kapitel, kapitel 8) som faktorer som påverkar deras möjligheter att lära matematik.
En annan tolkning skulle kunna vara att utbildningsministern är av synpunkten att elever lär av läraren eftersom eleverna ska få ett kontinuerligt och aktivt lärarstöd, vilket ger information om hans syn på kunskap och lärande. Denna typ av kunskapssyn behöver problematiseras eftersom det innebär att allt fokus hamnar på lära- ren och att läraren ”lär ut” eller förmedlar kunskap prioriteras. Denna typ av undervisning kan jämföras med den traditionella ma- tematikundervisningen eftersom båda domineras av synen att lära- ren förmedlar kunskap till eleverna. Den traditionella undervis- ningen är ofta läromedelsstyrd och bygger på att läraren instruerar och löser uppgifter på tavlan som eleverna får kopiera för att sedan individuellt lösa liknande uppgifter i sina matematikböcker. Alltså
löser eleverna uppgifterna individuellt och när de stöter på problem får de hjälp av läraren (Boaler, 2002).
Denna typ av undervisningsdiskurs, det vill säga den traditionel- la som bland annat bygger på att läraren lär ut verkar råda i denna studie. Elevernas narrativer innehåller uttalande som stärker denna tolkning, Ana talar om att det behövs fler matematiklärare på lek- tionerna och motiverar det med ”så man verkligen får den hjälp man behöver så man inte inta bara sitter där hela lektionen och har fastnat i en sådan uppgift och man fattar ingenting så får man inte hjälp” (l. 715). Jag följer upp med att fråga om de sitter och väntar på hjälp från läraren mycket. Jasmin berättar att ”man får skrika på Läraren X hela tiden” (l. 719). Dessa uttalanden tyder på en traditionell matematikundervisning. Jasmins uttalande tyder även på stökiga lektioner eftersom man måste skrika för att göra sig hörd. Detta fokus och denna prioritering kan leda till att alternati- va sätt att lära får stå tillbaka för att fokusera individuellt lärande med fokus på procedurhantering och rutinuppgifter. Dessa alterna- tiva sätt skulle exempelvis kunna vara: gemensamt lärande där ele- ver också kan lära av varandra och att fler möjligheter till interak- tion erbjuds eleverna.
Det kan diskuteras och bör problematiseras om denna typ av diskurs, den traditionella skolmatematiska diskursen, och den syn på lärande som den bidrar till verkligen bidrar till att elever med utländsk bakgrund från mångkulturella och socialt utsatta områ- den verkligen ges möjlighet att lära matematik. Flerspråkiga elevers möjligheter till lärande i matematik förhöjs enligt Norén (2010) om kommunikation och matematikens språkliga dimensioner ges stort utrymme i undervisningen vilket tyder på att den traditionella skolmatematiska diskursen inte är att föredra.
Omotiverade klasskamrater
Det första och andra tolkningssammanhanget
– självförståelse och det sunda förnuftets förståelse
Under intervjun fick informanterna frågan vad det kan bero på att vissa inte får betyg i matematikämnet. Nedan resonerar Ana kring detta.
812 A: ja dom verkligen försöker, dom vill verkligen. Dom bara hänger med på lektionerna och jobbar mycket hemma. Sen finns det några som inte bryr sig alls som inte kommer ändå, sen säger dom att vi är alltid här med det är dom inte och dom bara stökar och så
813 P: är det därför man inte lyckas då? 814 A: ja
815 P: varför tror ni man håller på så?
816 A: för dom tycker kanske inte att dom kan och dom tänker att det inte ens är lönt att försöka så försöker dom inte utan bara stökar
Ana menar att vissa elever inte alls engagerar sig i sitt lärande i ma- tematik, de ”bryr sig inte” som Ana uttrycker det. Anledningen till att de inte engagerar sig kan enligt Ana vara att de inte anser det vara lönt att engagera sig i att lära matematik eftersom de ändå inte kan lära sig matematik och få ett betyg. Istället menar Ana att de stökar och stör på lektionerna. Liknande resonemang förekom i den andra intervjun när jag frågade eleverna vad de menade med att klara matematiken.
223 P: och när ni säger klara det menar ni klara 224 M: alltså klara grundläggande
225 T: ja
226 P: klara det i grundskolan alltså när man går ut nian, att man har ett betyg?
227 T: ja
228 P: är det det vi pratar om?
229 M: ja, det tror jag för många just nu i vår skola de kämpar inte, de bara kommer till klassen
230 T: de bara har lagt av
231 M: och så vill de ändå ha godkänt och inte kan räk- na, så det är deras fel för att de inte arbetar och utför sina studier.
232 P: varför tror ni att det är så då? Du säger att det är många?
233 M: jo för, det finns ju några som tänker jag kommer ändå misslyckas varför ska jag försöka? Det finns några som är lata och mycket mer.
I förra temat och även i detta framgår det att eleverna anser att man behöver kämpa, det vill säga arbeta hårt för att lyckas med matematiken. Ana och Mohammed verkar tro att det krävs hårt arbete för att lyckas med matematiken samtidigt som de anser att vissa elever inte lyckas eftersom de tror att de ändå inte kommer att klara det. Detta synsätt innebär motsättningar eftersom elever- na å ena sidan tror på att man kan lära sig matematik genom hårt arbete samtidigt som de tror att deras klasskamrater har slutat att arbeta med matematiken eftersom de inte kan lära sig. Detta möj- liggör för en tolkning som innebär att eleverna tror att matematisk förmåga skulle vara något man har eller inte har, men det skulle också kunna innebära att eleverna har gett upp och engagemanget saknas på grund av andra saker så som till exempel möjliga fram- tidsutsikter. Ana och Khaled säger ”Typ, man kämpar jättelänge för att förstå en sak eller så och sen när det kommer till exempel prov eller något så har man glömt nästan allt även om vill till ex- empel klara ett visst område i matematiken så kan man inte, även om man pluggar helt mycket och så kan man inte.” (Ana, l. 172) och ”men det beror också på personen och hur de är, alltså hur man är ute, och till sina läxor och sådant om man gör sina läxor eller inte. Det är inte bara att komma och du lyckas även om du vill. Det finns sådana som verkligen vill och de lyckas inte även om man försöker. Det kanske inte fastnar.” (Khaled l. 234).
Tillskillnad från Ana och Khaled anser några av de andra att alla kan lyckas med matematiken. Jasmin uttrycker det så här: ”Ja, så alla kan om de vill. Det är inte så svårt.” (l.177), Mohammed säger ”jag håller inte med, jag tror nog att alla kan lyckas” (l. 241) och Tarek säger ”alla kan”(l. 244). Det tyder på att Jasmin och Tarek inte tror på att matematisk förmåga är något man ärver. Moham- med uttrycker att alla kan lära sig matematik samtidigt som han tror att hans klasskamrater har slutat att engagera sig i sitt lärande i matematik eftersom de inte kommer att klara lära sig den grund- läggande matematiken. Troligtvis är inte detta hela sanningen ef-
tersom elevernas uttalanden härstammar från personliga erfarenhe- ter med matematiken. Av Anas och Khaleds narrativer framgår det att de har arbetat väldigt hårt med matematiken och ändå fått ne- gativa besked i form av icke-godkända betyg ända fram till sista terminen i årskurs nio. Jasmin och Tarek har å andra sidan haft ett godkänt betyg i matematik även under de andra terminerna. Mo- hammed skiljer sig från de andra. Han är av samma åsikt som Jasmin och Tarek, det vill säga, att alla kan lyckas med matemati- ken, men hans personliga erfarenheter kring betyg i matematik verkar mer likna Anas och Khaleds än Jasmins och Tareks. Där- emot så har Mohammed stora detaljerade planer för framtida yr- kesval, vilket skulle kunna få till följd att han måste tro att alla kan lyckas med matematiken eftersom det annars inte skulle finnas några möjligheter för honom att nå sina framtidsmål. Diskursen som verkar råda i elevernas narrativer är att matematik innebär hårt arbete, det vill säga att lyckas och få ett godkänt betyg i ma- tematik innebär hårt arbete. Denna diskurs är antagligen inte unik för dessa elever eftersom ämnet matematik ofta framställs som ett svårt ämne som många elever har svårt att klara. Även resultatet av pilotstudien visar på detta, det vill säga, ur Yasmins narrativ fram- kom diskurserna ”matematik är svårt” och ”du måste kämpa hårt med matematiken”.
Eleverna beskriver sina matematiklektioner som stökiga och brist på arbetsro och enligt Ana stör elever som inte lyckas med matematiken arbetsron på lektionerna. I forskningen används be- greppet kamrateffekter vilket enligt Skolverket (2009) innebär att en elevs resultat påverkas av hur deras kamrater presterar i skolar-