Motstridiga mål – ”eleven eller ämnesstoffet”?

Med läroplanerna för grund- och gymnasieskola av år 1994 med deras mål- och resultatstyrning övergavs den tidigare detaljstyrningen som präglar Lgr 80. I övergången från detaljstyrning till mål- och resultats- tyrning har problem uppenbarats. I flera artiklar ges uttryck för hur lä- roplanernas formuleringar uppfattas som otydliga, allt för fria och i vissa fall även motsägelsefulla. ”Lärare följer sin egen kursplan eller vilken kursplan följer lärare?” lyder rubriken på en artikel (04:2) av Marianne Weimer och Katarina Berg Cedergren. I en undersökning de genomfört inom ramen för sin lärarutbildning har de uppmärksammat att religionskunskapens kursplan tolkas olika bland lärare:

Många lärare har troligen inte förstått mål- och resultatstyrningen, utan de gör som de alltid har gjort. Flera av lärarna säger att mycket av planeringen ”sitter i väggarna” (04:2, s 19).

Då undervisningen inte längre lyder under en detaljstyrning har det bli- vit problematiskt att välja ut undervisningsinnehåll. Lärarna har ut- tryckt att de inte hinner med allt med tanke på det stora stoffutbud som finns tillgängligt. De båda artikelförfattarna menar att lärarna faktiskt inte förstått att de fritt kan välja stoff som passar den egna undervis- ningen och eleverna, de behöver inte enligt de nya riktlinjerna hinna med allt. Deras undersökning visar också att om styrdokumenten upp- fattas svåra att tolka resulterar det i att läroböckernas upplägg istället styr undervisningen. I nummer 07:1 skriver Eskil Persson att den svenska skolans största utmaning är att tydliggöra målen:

Efterhand som tiden gått har alla vi som arbetar i skolan insett att det inte är helt enkelt att lyfta fram det väsentliga – nämligen målen – på ett överskådligt och korrekt sätt (07:1, s 16).

Persson pekar på att det finns oklarheter i hur målen preciseras i Lpo 94. Målen formuleras på olika sätt i de skilda ämnena beroende på vilka experter som varit ansvariga för målformuleringen. Detta leder till otyd-

142

ligheter för dem som sedan ska omsätta målen i praktiken. ”Hade Skol- verket egentligen den minsta aning om hur denna skolutveckling skulle te sig?” frågar Persson och fortsätter:

När man köper möbler från IKEA får man beskrivning och verktyg. Sedan är det bara att sätta igång och montera! När Skolverket levererade sitt paket till skolan så fanns varken beskrivning eller verktyg med (07:1, s 16).

När skolan står under stora förändringar är det viktigt, poängterar Pers- son vidare, att nyttan står i proportion till den stora arbetsinsatsen som görs på lokal nivå. Konserverande krafter som verkar i skolkulturer blir här viktiga och spelar roll som garanter för att reformerande föränd- ringar inte sker alltför snabbt. När äldre tiders läroplaner med detalj- styrning övergetts finns risk för att direktiven i de nya läroplanerna upp- fattas alltför fria. Christina Osbeck (08:2) har låtit lärarnas röster komma fram i en intervjustudie där religionsundervisningen fokuseras. De reflektioner hon gör visar hur religionskunskapsämnet tenderar att bli ”oladdat” och tömt på sin ”levande” karaktär om undervisningen ut- går från en alltför allmän hållning och ett lära-om-perspektiv. Ett flertal frågeställningar blev synliga; när kristendomsstoffet i undervisningen minskat, finns då risk att olika kristna traditioner inte uppmärksammas och hur ser gränserna ut för hur pass fria de existentiella och etiska sam- talen bör vara? De intervjuade lärarna ger uttryck för att frågorna har sin upprinnelse i det faktum att religionsämnets direktiv är alltför fria i formuleringarna. Maria Jansdotter Samuelsson ägnar i nummer 09:3 uppmärksamhet åt de målskrivningar och betygskriterier som läropla- nen anger för religionskunskapsämnet. Skolans religionskunskapsun- dervisning bör enligt läroplan och kursplan innehålla två dimensioner, en som handlar om att kunna analysera och jämföra innehållet i skilda tros- och livsåskådningstraditioner och en annan som handlar om att kunna utveckla en egen personligt baserad syn kring existentiella frågor och religionskunskapsundervisningen:

[…] bör ha som sin uppgift att med hjälp av livsåskådningsrelevant material ge eleverna en chans att utveckla en kritisk och konstruktiv reflektion kring aspekter av den i läroboken uttalade värdegrunden, som visserligen främst sägs förvaltas av västerländsk humanism och kristen tradition, men där även andra sekulära och religiösa livsåskådningar kan och bör bidra till en utvecklad re- flektion (09:3, s 7).

Jansdotter Samuelssons artikel belyser hur viktigt det är att skolans re- ligionskunskapsundervisning uppmärksammar frågor om natur och miljö som blivit alltmer viktigt i människors medvetande och att dessa

143

frågor belyses utifrån de båda dimensionerna. Att det ofta är ett val mel- lan två dimensioner, två sidor, framgår även i en artikel i numret därpå 09:4. Med utgångspunkt i John Deweys The Child and the Curriculum (från 1902), och de tankar han där uttrycker om hur den pedagogiska debatten ofta fastnat i ett polariserat motsatsförhållande mellan barnet och läroplanen och hur viktigt det är att träda in i och upplösa detta spänningsfält, pekar Hartman på att det sällan blir så:

Olika kategorier av lärare, forskare eller politiker väljer ofta att lägga tyngd- punkten vid endera polen: Barnet eller läroplanen; eleven eller ämnesstoffet (09:4, s 8).

Hartman ser en parallell i dagens situation till den grundläggande pola- ritet Dewey talar om. Pedagogens uppgift är att visa respekt för både elever och traditioner och vara medveten om den dynamiska interakt- ionen mellan barnet och läroplanen:

Det är en svår och komplicerad uppgift på ett fält i ständig förändring. Ett hårt arbete, där sorgen och glädjen, framgång och motgång tätt följs åt i skolkorri- dorerna. Som pedagog får man sträva med att hitta balansen mellan barnens behov och kursplanens krav; ingendera ska få förkväva den andra. Detta är ingen lätt uppgift (09:4, s 9).

I flera artiklar år 2011, samma år då de nya läroplanerna Lgr 11 och Lgy 11 tas i bruk, diskuteras de nya kurs- och ämnesplanerna för relig- ionskunskapen. En av de större förändringarna jämfört med tidigare är att religionskunskapsämnet på gymnasiet erhållit karaktären av ett mer analytiskt och samhällsorienterande ämne än tidigare där den existenti- ella tolkande dimensionen ”fått stryka på foten” (Osbeck 11:2, s 3). Ämnet har dessutom fått en mer teoretisk och religionsvetenskaplig ka- raktär där kunskaper och analyser om olika trosuppfattningar särskilt fokuseras. Även religioners förhållande till vetenskapliga perspektiv lyfts fram. I grundskolans religionskunskapsundervisning förhåller det sig på liknande vis där, som Sven-Åke Selander (11:2) uttrycker det, livsfrågor, etik och reflektion tonats ned till förmån för samhälle, kun- skap och analys. Sådana förändringar föranleder ett flertal frågeställ- ningar och Ola Björlin frågar:

Vad händer med ett religionskunskapsämne som saknar existentiell ansats? Riskerar det att förlora sin karaktär och bli snarlik ämnen som historia och samhällskunskap? Och kan en sådan process ses som uttryck för en pågående ”exkarnation” – ett förlopp där det personliga skiljs från det gemensamma li- vet, en det själsligas väg ut ur kroppen (11:2, s 11).

144

Det föreligger ett spänningsfält mellan den existentiella sidan av relig- ionskunskapen, där elevens livsförståelse och personliga utveckling står i fokus, och den sida som lyfter fram det religionsvetenskapliga per- spektivet med analys i centrum och som i den nya ämnesplanen betonas på bekostnad av den förra. En rimlig tolkning av läroplanens allmänna skrivningar ger vid handen att religionsläraruppdraget har att uppmärk- samma båda sidorna betonar Björlin:

Går det att hitta den rätta balansen i klassrummet mellan att stötta elevens ex- istentiella utveckling och att arbeta med kunskaper och analyser av olika livs- åskådningar och etik? I religionskunskapslärarens vardag bör de två sidorna av ämnet höra samman och framtiden får utvisa hur den didaktiska praktiken kommer att påverkas av de nya styrdokumenten (11:2, s 13).

Läroplanens otydliga, alltför fria och emellanåt motsägelsefulla formu- leringar och hur detta resulterar i utmaningar i läraruppdraget har några röster här fått ge uttryck för. Utmaningen som rubriken anger Motstri- diga mål – ”eleven eller ämnesstoffet”? (09:4, s 9) hänger också sam- man med ett tidsperspektiv knutet till en annan utmaning som i följande kapitel får en egen rubrik: Religionskunskap – ”lite av varje”.