Kapitel 8 Gränslöst uppdrag på begränsad tid
8.1 Vad är religion?
Fördelarna med ett brett religionskunskapsämne är många. Här finns, som ovan nämndes, plats för såväl etiska som existentiella frågor, frå- gor som går på djupet och berör människans situation i närsamhället och i världen i stort. Dock leder alla dessa möjligheter till frågor om vilken eller vilka dimensioner skolans religionskunskapsundervisning inrymmer och om religion som begrepp låter sig definieras i undervis- ningssammanhang. Orlenius ställer frågan vad religion egentligen är och visar de dimensioner religion traditionellt kan indelas i:
Vad är religion? Det kan definieras på olika sätt och kan sägas inrymma flera dimensioner. Traditionellt har t ex följande räknats dit: en intellektuell dimens- ion liksom en emotionell. Religion inrymmer också en beteendedimension lik- som en social dimension. Det kan till och med hävdas på goda grunder att re- ligion för de flesta människor i världen handlar mindre om en intellektuell fö- reteelse än om de övriga nämnda momenten – vilket kan jämföras med skolans undervisning… Ska detta synsätt och förhållningssätt genomsyra också en elevs kunskap i ämnet religionskunskap (95:1, s 21).
Samma fråga som Orlenius ställer – vad är religion – fokuseras också i ett examensarbete av lärarstuderande Tove Nolåkers (11:4). Religion som begrepp har länge diskuterats inom forskningen och det finns flera olika definitioner och teorier om hur man ska närma sig begreppet. Frå- geställningarna i Nolåkers examensarbete är hur denna diskussion om vad religion är reflekteras i skolans värld och hur lärare förhåller sig till detta i sin undervisning. Resultatet visar att det finns skillnader i hur lärarna uppfattar religionsbegreppet och hur de framställer det i under- visningen.
Vilken eller vilka dimensioner ska då framhållas i undervisningen? En utmaning för läraruppdraget blir hur prioriteringen bör se ut när tids- ramarna för undervisningen inte räcker till för att göra alla dimensioner rättvisa. Christer Hedin tar till kraftuttrycket ”identitetskris” (96:1) när han uttalar sig om den svenska skolans religionskunskapsundervisning. Trots att ämnet vunnit allmänt erkännande efter de debatter som ägt rum där ämnets plats på schemat tidigare kraftigt ifrågasatts (se kapitel 5.3) föreligger oklarheter om vad som ska undervisas om:
137
Det finns inte alls samma rädsla för religionskunskap som på 1950-talet, då intellektuella kände sig skyldiga att uttrycka förakt och eleverna gärna förlöj- ligade ”missionsverksamheten”. Det är kort sagt lätt och roligt att undervisa i religionskunskap i den svenska skolan vid slutet av det andra årtusendet efter Kristi födelse. Ändå upplever ämnet något av en identitetskris. Den beror på att avvägningen mellan orientering och livsfrågeinriktning inte är klar (96:1, s 18).
Religionsämnets inriktning eller olika dimensioner blir, i läroplanen 199448, än mer otydlig. Hedin menar att oklarheten ökat på grund av att
just livsfrågeinriktningen fått sådan uppmärksamhet i den politiska marknadsföringen och därmed fått breda ut sig i läroplanstexten. Livs- frågeinriktningens generösa plats i läroplanen försätter läraruppdraget i en situation där läraren måste välja inriktning. Hedin menar att konse- kvensen blir att den breda orientering om nutida religioners betydelse för dagens samhälle som lärarna framgångsrikt lyfter fram i undervis- ningen med nödvändighet måste stå tillbaka för livsfrågornas utrymme. Frågan blir då vad religionsämnet är, samhällsorientering eller person- lighetsutveckling? Hedin frågar sig om traditionen av ”saklig och sub- stantiell undervisning om nutida religioner och kulturer skrotas för en bearbetning av etiska och existentiella frågor” (96:1, s 18). Han menar att det ideala ändå är att försöka balansera de två inriktningarna i en undervisning som dels uppmärksammar vår tids viktigaste samhällsfrå- gor rörande religion, dels ställer människovärdet och de mänskliga rät- tigheterna i fokus. Religionskunskapen kopplas därmed till demokrati och demokratisk fostran av eleverna. Hur gestaltas religionsämnet uti- från detta perspektiv? Vad är religion i förhållande till demokrati? Ste- fan Myrgård diskuterar (99:1) det dilemma som uppstår när demokrati ska gestaltas i skolans undervisning och då i synnerhet när det gäller religionsämnet. I religionskunskapsundervisningens etiska frågor har de demokratiska värdena en central plats men dilemmat blir hur läro- planen och kursplanen hänger samman. Då läroplanen i sig är av nor- mativ karaktär innebär det att kursplanerna även tenderar att bli norma- tiva när det gäller värderingar. Naturligtvis, poängterar Myrgård, får inte kursplanetexter innehålla politiska eller religiösa värderingar men hur blir det då med demokratiska värderingar och religion:
Vår uppgift som religionskunskapslärare är att ge våra elever sådana redskap att de själva, enskilt och gemensamt kan bearbeta värdefrågor, ta ställning, och se konsekvenserna av dessa ställningstaganden. Vår uppgift är inte att lära ut
138
vilka värderingar som är de rätta än mindre vilken tro som är bäst. Varje reli- giös eller livsåskådningsmässig tradition behöver kritiskt granskas med demo- kratiska glasögon på (99:1, s 8).
I nummer 02:4 betonar även Sven-Göran Ohlsson demokratins oför- trytliga värde för undervisningen och då i synnerhet religionskunskaps- undervisningen. Det kanske är dags att förnya och vidga religionskun- skapsämnet med mer utrymme för demokrati och djup som måste finnas i alla medmänskliga relationer:
Det handlar här och nu om demokratin och dess trovärdighet i vår värld och i vårt samhälle, om det djup som måste finnas i medmänskliga relationer på alla nivåer, om skolans uppgift och uppdrag och därmed om dess viktigaste ämne och dess innehåll: religionskunskap och religionskunskapsundervisning (02:4, s 5).
Det är i religionskunskapsundervisningen möjligheterna finns att för- djupa frågor om människans yttersta villkor i världen, belysa de olika dimensionerna i enlighet med Orlenius sammanfattning av dem samt åskådliggöra förhållandet mellan religioner och demokrati och Ohlsson fortsätter:
Inget annat ämne i skolan har som religionskunskapen möjligheter att tydlig- göra människans situation i världen. Inget annat ämne förvaltar så entydigt frå- gor om ondska och godhet, om liv och död och om människovärdet. Men inget ämne kan få vara ett självändamål. Religionskunskapsämnet i vår skola är ett medel, ett redskap, i livsförståelsen; dess uppgift och ärende är barnens och ungdomarnas bästa (02:4, s 5).
Hur ser situationen ut i läraruppdraget för att nå en undervisning som ger alla dimensionerna rättvisa? Hur ska man i läraruppdraget förhålla sig till frågan: vad är religion i undervisningssammanhang? Ohlsson uppmanar till att själv ställa sig frågor som: ”Vad är och vilken är skill- naden mellan begreppen religion, religionskunskap och religionskun- skapsundervisning? Varför ska ämnet religionskunskap finnas i vår skola? Vad ska det innehålla och hur kan vi arbeta med det? Vad är egentligen viktigt att kunna och veta” (02:4, s 5)? Genom att formulera de religionsdidaktiska frågorna och problematisera dem kan det bli möj- ligt att förnya, fördjupa och definiera religionsämnet och närma sig hu- vuduppgiften i läraruppdraget: att uppmärksamma elevens egna upple- velser och erfarenheter och låta undervisningen grundas på det rika stoff ämnet erbjuder.
139