Religionskunskap – ”lite av varje”

Det är lätt att stoffträngsel blir konsekvensen i undervisningen när läro- planerna medger stort tolkningsutrymme och där målen också kan tol- kas som motstridiga. Flera skribenter ger uttryck för problematiken runt stoffurval i förhållande till den tid som tilldelats religionskunskapsäm- net. I nummer 94:2 uppmärksammar Gunvor Petersson det faktum att många religionskunskapslärare tycks vara osäkra och otillräckliga i sitt uppdrag. Med den stoffträngsel som råder blir konsekvensen att relig- ionskunskapen tenderar att bli det ämne som bortprioriteras bland grundskolans SO-ämnen trots att eleverna uttrycker önskemål om att få prata om det som angår dem i deras livsvärld:

Det är stoffträngsel i skolan och man har svårt att få tiden att räcka till för barnens alla frågor kring liv och död, krig orättvisor – och de stora frågorna i livet (94:2, s 7).

För att bedriva undervisning som fokuserar elevernas egna frågor be- hövs tid poängterar Petersson. Samma problematik om alltför knapp tid för religionskunskapsämnet uttrycks av Stefan Myrgård:

145

Det är något märkligt med Religionskunskapen i Grundskolan. Alla talar om hur viktig den är men ändå är det så svårt att få syn på den i verkligheten. På många ställen finns den inte. Var är Religionskunskapen någonstans (98:2, s 10)?

Myrgård, som lärarutbildare, låter blivande religionslärare särskilt titta på religionskunskapens plats i relation till övriga samhällsämnen på grundskolan.49 Det är en dyster bild av skolverkligheten som där avslö-

jas. Lärarstudenterna vittnar om att religionskunskapen på sina håll sak- nas helt i undervisningen. När den förekommer är det inte ovanligt att det är i samband med geografiundervisningen. När eleverna läser om ett speciellt land är det vanligt att den dominerande religionen där spo- radiskt nämns. Även i samband med högtider förekommer det att dessa kortfattat kopplas samman med religion. Någon egentlig religionskun- skapsundervisning förekommer däremot sällan anmärker Myrgård:

Ytterst få arbetar medvetet och metodiskt med livsfrågor. Denna betraktelse gäller främst årskurserna 1-7. Religionskunskapen tycks försvinna i SO-mång- falden (98:2, s 10).

Att det är tiden för religionskunskapsundervisningen som är knappt till- tagen, pekar Myrgård speciellt på, och menar att styrdokumentens kurs- planer på ett felaktigt sätt tycks styra undervisningen. Som lärare gäller det att göra sin röst hörd och ta kommandot över kursplanerna för att försvara religionskunskapsundervisningen. I de lokala arbetsplanerna finns goda möjligheter att hävda religionens plats i undervisningen. I den nationella utvärdering Skolverket genomförde våren 2003 (NU-03) av grundskolan framkommer hur religionsämnet rankas lägst av SO- ämnena då eleverna anser ämnet ointressant. Elever ger en bild av hur ämnet borde vara i förhållande till hur det är; det eleverna efterlyser är stoff som upplevs relevant. Gunnar Iselau visar i 04:4 hur utvärderingen väcker frågor om religionskunskapsundervisningen – är det de om- fångsrika styrdokumenten som ligger till grund för att undervisningen i alltför stor omfattning präglas av att göra än att reflektera över vad man gjort? När det gäller gymnasiets religionskunskapsundervisning upp- märksammar Gunilla Selander i 00:1 att gymnasiets kärnämneskurs är mycket ambitiöst framskriven i förhållande till den tid och det poängtal ämnet tilldelats. Med sina 50 poäng är kursen Religion A en av de gym- nasiekurser som har minst antal poäng. Samma problematik uttrycker Inger Öhrvall i 02:2 då hon pekar på kursinnehållet i relation till den

49 _{Myrgård baserar även sin artikel i Religion & Livsfrågor (98:1) på verksamma lärares utsagor} om religionskunskapens plats på schemat.

146

korta tid religionskunskapen tilldelats. Dessutom genererar korta kurser i allmänhet fler elever vilket gör det problematiskt i läraruppdraget att uppmärksamma varje enskild elev, dennes kunskaper, utveckling och innersta tankar. Då kursplanen är skriven på ett mycket öppet sätt ges möjligheter att tolka den på olika vis. Dock kvarstår frågan om vad äm- net religionskunskap är, vad det ska innehålla och i förhållande till vil- ken/vilka dimensioner – den som anknyter till kunskapssidan eller till den med existentiell inriktning (se även kapitel 8.1). Svårigheten i undervisningen och i läraruppdraget är att rättvist åskådliggöra båda dessa sidor under den begränsade tid ämnet tilldelats. Svårigheten som Selander ser det är hur en lärobok ska kunna se ut för att göra ämnet rättvisa under så kort tid när så stort tolkningsutrymme finns:

Att på 30 timmar systematiskt läsa varje världsreligion och dessutom hinna med studiebesök, ta del av den aktuella samhällsdebatten samt diskutera etiska problem och existentiella frågor är naturligtvis en omöjlighet. Utifrån klassens önskemål och kursplanen får en planering växa fram som ger lite av varje (00:1, s 14).

Selander kommer till den slutsatsen, när hon analyserat religionskun- skapsläroböcker för gymnasiet, att en ideal bok kräver större omfång än vad kursen i helhet täcker. Med tanke på elevers egna frågor och val av undervisningsmoment och lärarens målsättning och ambition krävs en lärobok som täcker ”lite av varje”. Förutom att ”lite av varje” ska rym- mas i undervisningen diskuteras också etikens plats i religionskun- skapsämnet i numren 07:2 och 10:2. Etiska perspektiv ska genomsyra all verksamhet i skolan, poängterar Annika Lindskog, men det är relig- ionskunskapen som är det enskilda ämne som delgivits huvuduppdraget för etikämnet. Det som ses som problematiskt är dels hur tiden ska räcka till i en redan tidsmässigt ansträngd kurs, dels att etikområdet är ett fält med flytande gränser och Osbeck säger:

Etik och etiska samtal blir något som lätt flyter samman med existentiella sam- tal, samtal om livet och våra livsfrågor. Vad som utgör undervisningens inne- håll riskerar att framstå som oklart (10:2, s 3).

I två nummer av årgång 2011 tas tidsproblematiken mer specifikt upp. Det lärande om religion som sker i klassrummen är endast en liten del av elevers möten med religion och den kunskap som fångas upp är mar- ginell i jämförelse med vad som dagligen förmedlas via massmedia och Osbeck säger i sammanhanget:

147

Att möjligheten till påverkan är begränsad gör lärarens arbete så mycket vikti- gare. Det finns helt enkelt inte utrymme för att initiera samtal som ligger vid sidan av de diskussioner som är pågående i samhället. De måste haka i, ha förmåga att svara an, problematisera, visa på komplexitet och alternativa tolk- ningsmöjligheter (11:1, s 3).

Tidsproblematiken i undervisningen har också resulterat i att andra livs- åskådningar än de religiösa sparsamt tas upp. Med de förändringar re- ligionskunskapen genomgick under 1960-talet var grundtanken att icke religiösa livsåskådningar skulle beredas plats i undervisningen. Avsik- ten var att undervisningen skulle spegla den stora mångfalden av livså- skådningar som uppstått i samhället efter kristendomens förlorade sär- ställning. Därmed skulle även varje enskild elev vara förberedd och ha underlag för självständigt ställningstagande och Peder Thalén ut- trycker:

Men trots styrdokumentens tydlighet på denna punkt är det tveksamt om am- bitionen att spegla samhällets mångfald på livsåskådningsområdet upprätthålls i genomförandet av själva undervisningen. Som alla lärare vet finns ytterst lite tid för att gå igenom annat än några av de stora världsreligionerna (11:3, s 6). Det finns påtagliga risker med en undervisning som bara åskådliggör de stora etablerade världsreligionerna. Den knappa tid som återstår till att belysa de icke religiösa livsåskådningarna kan resultera i en didaktisk snabbväg med hjälp av, vad Thalén benämner, teoretiska etiketter. I syfte att så enkelt och tidsmässigt effektivt som möjligt hinna med livs- åskådningar i undervisningen struktureras innehållet för eleverna med hjälp av etiketter som exempelvis ateism, agnosticism, ekosofi. Thalén varnar för att detta kan leda till en bedräglig tydlighet och ideologisk enögdhet då sådana etiketter traditionellt hör hemma ”i en polariserande form av undervisning som renodlar skillnader” (11:3, s 14). När under- visningen riskerar att hamna i en situation där skillnader ställs mot varandra finns därigenom risk för att extremistiska former utvecklas som underblåser motsättningar i stället för att främja ömsesidig förstå- else i det svenska mångkulturella samhället.