Kapitel 5 Religionsläraruppdraget i en osäker period (1994-2011)
5.5 Religionskunskap som avgränsat och inramat ämne
skiljer sig åt i fråga om hur de framställs i läro- och kursplaner och han skiljer mellan två olika läroplanskoder: kollektionskod och integration- skod (Bernstein, i Linde 2006). Den förra karaktäriseras av att under- visningen följer strikta mönster med utgångspunkt i detaljerade kurs- planer där läraren förmedlar kunskap och eleverna är mottagare. Inom koden finns, enligt Bernstein (1971), inget intresse eller utrymme för elevinflytande:
Strong classification also creates a strong sense of membership in a particular class and so a specific identity. Strong frames reduce the power of the pupil over what, when and how he receives knowledge and increases the teacher´s power in the pedagogical relationship (s 51).
Integrationskoden däremot innebär en försvagning av detaljerad styr- ning och gränser mellan olika undervisningsämnen är inte lika strikta som i kollektionskoden. Bernstein använder begrepp som avgränsning och inramning då han diskuterar olika undervisningsämnen. Ju mer de- taljerade och utförliga anvisningarna i en läroplan är desto starkare gränser karaktäriserar varje enskilt undervisningsämne. Inom de ämnen som definieras som inramade och avgränsade, som exempelvis kemi, fysik och matematik, agerar lärare på ett likartat sätt och läroplanens formuleringar genomsyrar undervisningen. I de ämnen som saknar en tydlig avgränsning, inramning och självklar legitimitet, som samhälls- ämnen, varierar undervisningen och innehållet. Den enskilde läraren har stor frihet att själv finna former för lämplig inramning och avgräns- ning. I en undersökning av gymnasielärare40 i Sverige framkommer, i
enlighet med Bernsteins begrepp ”avgränsning” och ”inramning”, att
40 Se Göran Linde (1986) Yrket som livsform: en studie av gymnasielärarnas arbetsförhållan-
den. Linde visar här hur han har undersökt gymnasielärares uppgiftsutformning och därigenom
96
lärare agerar betydligt mer likartat när det gäller ämnen som är avgrän- sade och inramade. Desto mer variation i undervisning och stoffurval blir det hos de lärare som undervisar i ämnen som betecknas som svagt avgränsade och inramade. Dessa ämnen kan sägas ha ”en grundmurad legitimitet som giltig kunskap värd att förmedla, och giltigheten hör ihop med den starka knytningen mellan skolämne och erkänd akade- misk disciplin” (Linde 2006, s 55). Lärarna måste själva finna sin väg till att legitimera sitt undervisningsämne, ge det värde och därmed också vinna elevernas förtroende. De strategier läraren har att tillgå i sin strävan att finna legitimitet åt ämnet kan enligt Linde (2006) gestal- tas enligt följande:
Att hänvisa till nyttan med ämnet.
Att hos eleverna väcka ett teoretiskt intresse genom överskri- dande undervisning.
Att fokusera på underhållningsvärde där livliga diskussioner och framställningar får ta plats.
Det råder god konsensus, enligt Linde (2006), mellan lärare och läro- plan i de avgränsade och inramade ämnena. Elevprestationer låter sig mätas genom prov som följer väl etablerade och inarbetade mönster. Så är dock inte fallet i svagt avgränsade och inramade ämnen där stor dis- krepans råder mellan lärarnas upplägg och urval för undervisningen:
Lärarna ger sinsemellan skilda tolkningar av samma föreskrivna läroplan, och deras livshistoria, beläsenhet, yrkeserfarenhet och, inte minst, de skolbild- ningar som dominerat deras egna akademiska studier, återspeglas i stoffurvalet (Linde 2006, s 57).
Englund (1995) menar att om man tränger bakom undervisningens yta uppenbarar sig de gränser eller ramar som är styrande. Dock är rörelse- utrymmet inom dessa gränser betydande:
Jag betraktar det som synnerligen väsentligt att aktörerna i undervisningspro- cessen lär känna det handlingsutrymme, de skilda möjliga val de står inför och framför allt, att de utvecklar kunskap om vilka konsekvenser som olika hand- lingsalternativ innebär (Englund 1995, s 50).
Christer Hedin (2004) för ett resonemang kring olika skolämnens ”nyt- tighet” och menar att vi idag till stor del lever kvar i upplysningens tro på det förnuftiga och användbara lärandet. I ämnet matematik är det förhållandevis lätt att motivera och hänvisa till nyttan med ämnet då det
97
är etablerat redan utanför skolan. Det är legitimt att erkänna att det ibland är för svårt eller att man som elev inte ”hänger med”. Hedin po- ängterar att föräldrar i regel engagerar sig i sina barns matematikunder- visning, ser till att de ”hänger med” och att de har duktiga lärare. Samma förhållande råder dock inte när det gäller religionskunskap. I fråga om ämnet är för svårt eller för abstrakt saknas motsvarande för- äldraresonemang och när det gäller ämnets ”nyttighet” kan det diskute- ras ur flera perspektiv.
Religionskunskap kanske skall vara ett ämne som vågar avvika från skolans övriga genom att inte vara så nyttoinriktat sam allt annat. Jag tror det gör störst nytta genom att inte sträva efter att vara nyttigt. Man kanske skall våga säga att det främst skall vara en fridfull oas, en plats för eftertanke och avkoppling. Visst är också det nyttigt, men det nyttiga kanske visar sig i att man vågar ifrågasätta nyttotänkandet. Det borde höra till ämnets väsen att inte utan vidare acceptera kravet på nytta (Hedin 2004, s 8).
Det uttalande som Hedin gör ovan, där han belyser hur religionskun- skapsämnet kanske borde avvika från övriga ämnen, har gemensamma nämnare med och kan relateras till det som här skrivits fram. I enlighet med såväl Bernstein (1971), Englund (1995) och Linde (2006) kan le- gitimitet för ett ämne som i sig inte är tydligt avgränsat och inramat skapas i det enskilda läraruppdraget. Bernstein (1971) betonar den en- skilde lärarens frihet att forma och avgränsa ämnet. Englund poängterar hur viktigt det är att läraren känner till undervisningens faktiska hand- lingsutrymme och Linde i sin tur pekar på strategier läraren kan tillämpa i strävan efter att legitimera religionsämnet.
5.5.1 Religionskunskapsämnets otydlighet
I kapitel 4 redogjordes för hur kristendoms- och religionskunskapsäm- net och läraruppdraget framstått i ett tillbakablickande perspektiv. Det är ingen enhetlig bild som framträder, vare sig ämnesmässigt eller när det gäller läraruppdraget. Samhälleliga förändringar sätter prägel på hur styrdokument utformas, skolverksamheten bedrivs och hur kurs- och ämnesplaner formuleras. Ytterst är det läraren som i planeringen ska tolka direktiven för att sedan tillämpa dem i den konkreta undervis- ningen. När det gäller läraruppdraget och religionskunskapsundervis- ningen finns några problem Hartman (2000) uppmärksammat. För det första finns det en otydlighet när det gäller religionsämnets struktur och framskrivning i läroplanstexter. Detta bottnar i att delar av texterna till- kommer genom förhandlingar och kompromisser som i sin tur resulte-
98
rar i att själva målet för undervisningen blir diffus. I Lpo 94 anges an- visningar för religionsämnet som i tidigare läroplaner visats mindre lyckade: ”Den ämnesuppläggning som anges i kursplanen kan förknip- pas med ett sätt att undervisa som tidigare visat sig fungera dåligt och var illa omtyckt av eleverna” (Hartman 2000, s 245).
För det andra pekar Hartman på ett lågt elevintresse för religionsun- dervisningen vilket undersökningar som UMRe-projektet i slutet av 1960-talet visat.41 Däremot visade eleverna intresse för livsfrågor utan-
för själva ämnesområdets struktur. Undersökningen följdes upp tio år senare med samma resultat; eleverna visade lågt intresse för religions- kunskap men intresse för livsfrågor. I Lgr 80, som tidigare i kap 4.3.2 visats, har livsfrågeperspektivet lyfts fram. Med bakgrund av detta ter det sig märkligt att eleverna för fram kritik mot att sådant perspektiv tycks saknas och Hartman (2000, s 246) säger:
Kan det vara så att eleverna visserligen är djupt engagerade i livsfrågor, men att de inte har lust att torgföra detta i sitt högst privata engagemang i klassrum- men? Eller kan det vara så att undervisningen inte bedrivits enligt gällande läroplan så att det fortfarande är Lgr 62 som gäller i klassrummen när man har religion?
Ett tredje problem att beakta gäller det i Lgr 62 uttalade objektivitets- kravet med konsekvenser av lärarosäkerhet. När det gäller livsfrågor och frågor initierade av eleverna tycks osäkerhet råda var gränserna går för personligt engagemang i religionsläraruppdraget. I och med integre- ringen av religion i SO-blocket i grundskolan har det funnits tendenser till bortintegrering av religionsämnet. Med de tidigare nämnda punk- terna angående ämnets osäkerhet och lärares objektivitetsosäkerhet har den Nationella Utvärderingen42 visat tendenser till att historia, geografi
och samhällskunskap tilldelas mest utrymme i SO-undervisningen på bekostnad av religionskunskapen.
Ytterligare ett problem Hartman (2000) anför gäller läraruppdragets förhållningssätt i relation till samtiden. Samhällets utveckling i sekula- riseringens tecken medför en omställning för skolan i allmänhet och för religionsundervisningen i synnerhet. Samhället präglas av en framväx- ande mångfald när det gäller religioner och livsåskådningar. För sko- lans del kan religionsundervisningen komma att förändras i och med alla de friskolor som nu etablera(t)s. Om vad olika religiösa friskolor
41 Undersökningen syftade till att visa UndervisningsMetoder Religionskunskap – UMRe – främst på mellanstadiet.
42 Genom den nationella utvärderingen år 2003 – NU03 (Skolverket 2004) genomlystes bland annat grundskolans samhällsundervisning.
99
kan innebära för skolans undervisning säger Hartman: ”Det är troligt att detta leder till en ökad diversifiering i sättet att utforma religionsunder- visningen” (s 249).