4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
4.3 Narrativ metod och ett interkulturellt arbetssätt
Samtliga fyra lärare använder sig i olika grad av narrativ metod i sin historieundervisning. Men flera av lärarna pratar om vikten av en omväxlande, varierad undervisning. Både för eleverna eftersom de lär sig olika men även för läraren själv så att undervisningen inte blir slentrian. Samtliga lärare ser också ett värde med den narrativa metoden i undervisningen och att metoden befrämjar elevers historiemedvetande.
Det är den viktigaste metoden. För om jag slänger ut några böcker så är det många som har svårt att läsa. Färre barn idag kan tillgodogöra sig ett historiemedvetande bara genom att läsa. Att lyssna är de mer vana vid och det tror jag inte kommer
förändras. Vi kommer alltid att kunna lyssna.73
Ja det tror jag. För man fångar intresset på ett annat sätt än genom att bara sitta och läsa.74
Lärare 1 pratar om vikten av muntligt berättande nu när så många olika media slåss om utrymmet. Lärare 4 menar att metoden har lättare att skapa en diskussion och väcka frågor och nyfikenhet hos eleverna. Då blir eleverna aktiva deltagare.
Jag tolkar lärarnas svar som att de alla är positiva till den narrativa metoden och anser att en sådan metod befrämjar elevers historiemedvetande. Flera av lärarna framhäver narrativ metod framför läsning av en text. Jag tolkar lärare 3 och 4 som att deras bild av narrativ metod stämmer överens med historiedidaktikern John Fines teori där läraren är huvudaktören och där målet är att skapa en motiverande upplevelse i klassrummet och att eleven skall få en lust till aktivitet.75 I den teorin fokuserar man inte på utvecklandet av ett historiemedvetande
hos eleverna.
Lärarna har inte närmare reflekterat över hur narrativ metod fungerar för elever med annan kulturell bakgrund, men man lyfter fram positiva erfarenheter både vad gäller språk och hur eleverna kan tillägna sig ämnesinnehållet.
72 Mellberg (2009) s. 358-359 + Lorentz (2009) s. 176. 73 Intervju med lärare 4 2012-10-04.
74 Intervju med lärare 3 2012-10-04. 75 Hermansson Adler (2004) s. 117.
Jag tror att de blir lättare för dem. Jag tror att de tar till sig innehållet bättre genom det muntliga och har lättare att förstå än att läsa.76
Språket är levande om jag pratar. Och om jag låter de vara med och prata så utvecklar vi ett språk. Då använder jag ämnet så att barnen blir bättre på svenska. Men jag måste nog vara mer planerad om jag har många barn som kanske inte förstår allt innehåll. I
böckerna finns många ord som barn inte har hört innan.
Så jag hade, innan jag börjar pratar, försökt att hitta bilder på det man pratar om där man kan visa samtidigt som man pratar. Då vinner jag hörförståelse,
bättre ordkunskap genom att visa bilder. Så man måste förklara, tänka sig noga på vad man säger, vilka ord kan vara svåra, hur kan jag förklara de? Man ska inte vara rädd att ge de svåra ord, annars lär de sig aldrig dem men vi måste vara beredda på att arbeta för att göra dem begripliga. Vi kan inte undanhålla de ett helt språk och köra allting
jätteenkelt. Det är jättefarligt, tror jag. Vi stänger ute barn på det sättet. Men vi måste hjälpa de att förstå de svåra begreppen och därmed vara noga redan från början att lära barnen rätt uttryck och förklara vad uttrycken innebär.77
Enligt lärarnas uppfattning så har dessa elever lättare att förstå en text som muntligt berättas för dem än om de själva läst texten för sig själva. Lärare 4 lyfter också fram fördelen med att använda sig av bilder i samband med det muntliga berättandet. Den narrativa metoden går här att koppla till Pirjo Lahdenperäs teorier om interkulturell undervisning. En av hennes aspekter på sådan undervisning kallas erfarenhetsbaserad pedagogik där muntligt berättande är ett sätt att arbeta.78
När det gäller vilka fördelar respektive nackdelar det finns med ett interkulturellt arbetssätt så menar samtliga lärare att det finns klara fördelar med ett sådant arbetssätt. En lärare använder elevernas olika historiska kunskaper i rollspel till exempel för Versaillesfreden. En annan lyfter fram det intresseväckande som ett sådant arbetssätt kan medföra. Att ämnet kommer närmare och blir mer på riktigt.
Det är ju det som kan berika historieundervisningen genom att man enkelt kan visa på likheter och skillnader och därmed ger man barnen större möjlighet att träna sina förmågor t.ex. förmågan att dra slutsatser, analysera, diskutera. Det är mycket lättare, tycker jag, om man använder så många inputs som möjligt från barnen. Eleverna blir en resurs då.79
En lärare nämner rollspel som ett sätt att föra in ett interkulturellt perspektiv i undervisningen. Detta stämmer överens med Pirjo Lahdenperäs teori om interkulturell undervisning. Även här kan jag se spår av erfarenhetsbaserad undervisning som handlar om att leva sig in i en annan människas situation vilket också är ett av målen med rollspel i undervisningen.
76 Intervju med lärare 3 2012-10-04. 77 Intervju med lärare 4 2012-10-04. 78 Lahdenperä (2004) s. 23-25. 79 Intervju med lärare 4 2012-10-04.
Lärare 4 tar i sina svar och exempel på undervisning fram en annan vinkling i begreppet interkulturellt arbetssätt. Han talar om vikten att visa på likheter och skillnader och belysa samma sak från olika aspekter i historieundervisningen.
Jag vill berätta om Davidsstjärnan. Många miljoner tycker det är en fruktansvärd symbol. Varför? Då förklarar jag inte bara den svenska snyfthistorien utan även synen på symbolen i Palestina, i arabvärlden som går helt och hållet mot vår bild. Då försöker man belysa från den sidan också. Sanningen är i betraktarens ögon. Jag hoppas att när jag gör det att åtminstone några elever får en medvetenhet och har lättare att förstå andra människor. Genom att belysa samma sak från olika aspekter.80
Detta exempel går att koppla även till en annan aspekt av interkulturell undervisning, nämligen ett kulturkontrastivt perspektiv. Enligt Lahdenperä kännetecknas en sådan
undervisning av att eleverna skall upptäcka sitt eget sätt att tänka genom att konfronteras med andra sätt att tänka.81 När jag tolkar denna lärares svar och hans exempel med betydelsen av Davidsstjärnan så ser jag även att det finns en vilja med undervisningen att motverka
fördomar och att utveckla en förståelse och positiv inställning till andra kulturer än den svenska. Denna inställning är enligt Banks en av de fem dimensioner som är viktiga i
undervisningen i en mångkulturell klass.82 Citatet visar även på perspektivmångfald som är en aspekt inom interkulturell historisk kompetens. Läraren har en förståelse för att olika
perspektiv producerar olika slutsatser för olika människor.83
Lärarna är överens om att det också kan finnas svårigheter med ett interkulturellt arbetssätt. När det gäller svårigheter så återkommer lärarna till diskussionen om att viljan att berika undervisningen kan växla från elev till elev. Att det kan vara svårt eftersom läraren själv ska lotsa fram alla elever. Lärare 2 och 3 varnar för att eleverna kan uppleva detta som utpekande. Risken att bli utpekad finns då där för de elever som har annan kulturell bakgrund. Även här lyfter en av lärarna fram språket som ett hinder i undervisningen. Lärare 1 ser svårigheten mer som en resurs- och planeringsfråga.
Man får inte konstla till det så att eleverna upplever det som utpekande. Vissa elever tvingar jag iväg till arabiskan. De vill inte känna sig utpekade helt enkelt.84
80 Intervju med lärare 4 2012-10-04. 81 Lahdenperä (2004) s. 23-24. 82 Stier (2009) s. 15-16. 83 Eliasson (2008) s. 52.
Sammanfattningsvis är mitt samlade intryck och tolkning ändå att lärarna ser mer möjligheter med ett interkulturellt arbetssätt och att ett par av dem använder sig av det i någon form i sin undervisning.