Malmö högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåLärarens perspektiv på historieundervisning och
historiemedvetande i en elevgrupp med
mångkulturell bakgrund
The teachers perspective on history teaching and historical
consciousness in a group of pupils with a multicultural background
Daniel
Feltborg
Lärarexamen 210hp
Historievetenskap och lärande 2012-10-26
Examinator: Cecilia Axelsson Handledare: Malin Thor Tureby
Förord
Denna studie är en undersökning av hur lärare ser på historieundervisning och historiemedvetande i en elevgrupp med mångkulturell bakgrund.
Först ett varmt tack till Er lärare som jag intervjuat som med intresse, tid och öppenhet delat med Er av tankar och erfarenheter kring läraryrket, undervisning och för alla goda exempel ni tagit fram.
Stort tack också till min handledare Malin Thor Tureby för stöd, uppmuntran, goda råd och kritiska frågor under arbetets gång.
Daniel Feltborg
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka om och i så fall hur det interkulturella perspektivet kan användas i historieundervisningen. Vidare är syftet att fördjupa frågeställningen till att också omfatta hur historieundervisning kan utformas så att ett historiemedvetande utvecklas i en elevgrupp med mångkulturell bakgrund. Den metod jag har använt mig av är kvalitativa intervjuer med fyra lärare som samtliga undervisar i historia i årskurs 4-9. Elever med annan kulturell bakgrund kan berika historieundervisningen för hela klassen genom att berätta om egna erfarenheter och upplevelser. Det kan göra en historisk händelse verklig och konkret för alla eleverna. Slutsatsen för mitt examensarbete är att historieundervisningen ska utformas med hjälp av ett interkulturellt arbetssätt. Vad som då krävs av läraren är att denne utvecklar en interkulturell historisk kompetens. Undervisningen ska kännetecknas framför allt av att belysa olika perspektiv genom innehållsintegrering och att få eleverna att utveckla förmågan att leva sig in i andra människors situation och konfronteras med andra tankesätt.
Abstract
The purpose of this study is to examine whether and if so how the intercultural perpective can be used in the teaching of history. A further aim is to deepen the research question to include how history teaching can be designed so that a historical consciousness can develop in a group of pupils with a multicultural background. The method I have used is qualitative
interviews with four teachers who all teach history in grades 4-9. Pupils with different cultural background can enrich the teaching of history to the whole class by talking about their own experiences. That can make a historic event real and tangible for all pupils. The conclusion of my thesis is that history teaching should be designed with the help of an intercultural
approach. What then is required of the teacher is that he develops an intercultural historic expertise. The teaching is to be characterized above all by highlighting different perspectives through content integration and to encourage the pupils to develop the ability to empathize with other people's situation and be confronted with other ways of thinking.
Nyckelord: Historiemedvetande, Historieundervisning, Interkulturellt perspektiv, Lärare, Mångkulturell, Narrativ historia
Innehållsförteckning
1. Inledning...2
1.1 Syfte ...3
1.2 Frågeställning/Problem ...3
2. Forskning och teori...4
2.1 Historiedidaktik...4
2.1.1 Historiemedvetande...4
2.1.2 Historiebruk och historiekultur ...6
2.2 Tidigare forskning om historieundervisning i det mångkulturella samhället ...7
2.2.1 Forskning om läroplaner och läroböcker ...7
2.2.2 Forskning om elevers tänkande...7
2.2.3 Forskning om lärares syn på historieundervisning i det mångkulturella klassrummet ...8
2.3 Interkulturalitet...9
2.3.1 Interkulturell pedagogik ...10
2.3.2 Interkulturell kommunikativ kompetens ...10
2.3.3 Interkulturell historisk kompetens...11
2.3.4 Interkulturell undervisning...11
2.3.5 Interkulturell undervisning och lärande - läroprocesser...12
2.3.6 Interkulturell undervisning - historia...12
2.4 Didaktiska verktyg/Narrativ historia...14
3. Metod ...16
3.1 Val av metod ...16
3.2 Forskningsetik ...17
3.3 Avgränsning och urval ...18
3.4 Datainsamling och bearbetning...18
3.5 Analys och tolkning ...19
3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet...19
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning...20
4.1 Presentation av intervjupersonerna ...20
4.2 Historiemedvetande...21
4.4 Undervisning i det mångkulturella klassrummet ...27
4.5 Elevernas kulturella bakgrund...30
4.6 Konflikter ...33
4.7 Framtid ...35
5. Diskussion och slutsats...38
Referenser...43
1. Inledning
Jag har under min utbildning på Lärarhögskolan och genom dess kursplaner fått en grund att stå på som blivande lärare. Det jag däremot har saknat genomgående i min utbildning är fördjupande undervisning och diskussioner om hur jag som lärare kan undervisa i en klass där det finns elever med olika kulturella bakgrunder? Idag är den svenska skolan en
mångkulturell skola. Detta är en utveckling som lärarna måste hantera. Hur ser lärare idag på sin undervisning ur ett mångkulturellt perspektiv? Hur kommer det att se ut i framtiden? Detta påvisas även i läroplanen Lgr11:
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. 1
Det som fick mig att börja fundera kring de här frågorna var när jag var på en föreläsning som Vanja Lozic höll på Malmö Högskola. Föreläsningen handlade om hans avhandling om hur elever med annan kulturell bakgrund ser på sin identitet och hur historiemedvetande och identitet överlappar varandra. Inspiration fick jag även under kursen "Historiedidaktik: då, nu och i framtiden" där Bo Persson undervisade om narrativ historia och den muntliga
berättelsens påverkan.
Det interkulturella perspektivet som jag valt att fokusera på i det här arbetet är inte ett ämne i sig självt utan ett förhållningssätt eller ett arbetssätt som skall tillämpas i alla ämnen.
Eftersom jag läser historia som huvudämne har jag fokuserat på hur man kan använda ett sådant arbetssätt i historieämnet.
Jag har också tagit utgångspunkt för min undersökning i historieämnets kursplan i Lgr11 där det i syftet lyfts fram att eleverna ska tillägna sig ett historiemedvetande och att
undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.2 I läroplanen nämns även att eleverna ska få förståelse för olika kulturella sammanhang och levnadssätt.3
1 Lgr11 s. 7. 2 Lgr11 s. 172. 3 Lgr11 s. 8.
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur historieundervisning kan utformas så att ett historiemedvetande utvecklas i en elevgrupp med mångkulturell bakgrund. Vidare är syftet att fördjupa frågeställningen till att också omfatta om och i så fall hur det interkulturella
perspektivet kan användas i historieundervisningen.
1.3 Frågeställning/Problem
Huvudfråga:
• Hur kan historieundervisningen utformas så att ett historiemedvetande befrämjas i en elevgrupp med mångkulturell bakgrund?
Delfrågor:
• Vad ser lärare för möjligheter respektive svårigheter i en elevgrupp med mångkulturell bakgrund?
• Hur ser lärare på hur man praktiskt kan utforma undervisningen i historia så att ett mångkulturellt perspektiv tas tillvara?
• Kan narrativ historia användas som pedagogiskt verktyg för att befrämja utvecklandet av historiemedvetande i en mångkulturell elevgrupp?
2. Forskning och teori
Jag har tänkt inrikta mig på forskning gällande historiedidaktik, interkulturalitet och narrativ historia. Utifrån en bredare litteraturgenomgång utifrån mitt undersökningsområde har jag valt att främst använda mig av Klas-Göran Karlsson vad gäller historiedidaktik och
historiemedvetande, Magnus Hermansson Adler vad gäller narrativ historia och Pirjo Lahdenperä och Hans Lorentz vad gäller interkulturalitet.
2.1 Historiedidaktik
Historiedidaktiken i Sverige har förändrats under de senaste decennierna. Det visar Bengt Schüllerqvist i sin översikt över den historiedidaktiska forskningen (2005). Den redovisar att intresset för historieundervisning i skolan för 30-40 år sedan inte var särskilt stort. Men från och med 1990-talet så började forskningen belysa historiebruk och historieförmedling utanför skolan. De tre begreppen historiemedvetande, historiebruk och historiekultur blev nu
centrala.4
2.1.1 Historiemedvetande
I min frågeställning har jag utgått från begreppet historiemedvetande och hur detta kan utvecklas i en elevgrupp med mångkulturell bakgrund?
Historiemedvetande är ett centralt begrepp inom både historiedidaktiken och
historieundervisningen. Historiemedvetande är kunskapen om de tre tidsdimensionerna då, nu och sedan och hur dessa kan kopplas ihop. Klas-Göran Karlsson skriver att varje människa har ett historiemedvetande och att historia är något som vi bland annat använder oss av i skapandet av vår identitet. Karlsson menar också att vi inte skulle kunna existera utan ett historiemedvetande.5 Historiemedvetande är enligt Karlsson: "den mentala process genom
vilken den samtida människan orienterar sig i tid."6 Den danske historiedidaktikern Bernard
Eric Jensen beskriver däremot historiemedvetande som "en praktisk färdighet, att koppla samman tolkningar av det förflutna, analys av samtiden och förväntningar på framtiden."7 Enligt honom är historiemedvetande "ett verktyg som vi använder oss av när vi orienterar oss
4 Schüllerqvist (2005) s. 14-22. 5 Karlsson (2009) s. 48. 6 Karlsson (2009) s. 49. 7 Jensen (2006) s. 92
i tiden."8 Det finns alltså olika teorier kring och tolkningar av begreppet historiemedvetande. Jag har valt att använda mig av Klas-Göran Karlssons syn på begreppet som han menar är en mental process snarare än en praktisk färdighet.. Min tolkning av begreppet och den tolkning som skall ligga till grund för min undersökning är att se historiemedvetande som en process där vi utvecklar förståelsen för sambanden mellan då - nu - sedan. Klas-Göran Karlssons syn på begreppet har jag också uppfattat som den mest framträdande tolkningen av
historiemedvetande under min utbildning.
Något som kan vara problematiskt för en pedagog är att just få samtliga elever att förvärva ett historiemedvetande fullt ut. Hur väl utvecklad individens förmåga att reflektera över och förstå sambandet mellan de tre tidsdimensionerna är enligt Karlsson individuellt.9 Detta är enligt forskare ett problem. Historiedidaktikerna Erik Lund och Bengt Schüllerqvist menar att begreppet ännu inte är tillräckligt teoretiskt utvecklat och att det därför inte går att med säkerhet operationalisera det. Grunden för deras kritik bottnar i att historiemedvetande just är ett medvetande, något individuellt, och att man därför inte vet hur man kan studera det.10 Även historiedidaktikern Arja Virta för fram liknande argument. Virta menar att det är omöjligt att mäta elevers historiemedvetande just för att det är ett individuellt medvetande.11 Virta skriver att "om historiemedvetande görs till ett föremål för bedömning så riskerar undervisningen att uppfattas som manipulerande."12
Men samtidigt hävdar vissa forskare det motsatta nämligen att det går att operationalisera begreppet. Kenneth Nordgren som använt historiemedvetande empiriskt i sin avhandling
"Vems är historien" argumenterar för att begreppet blir empiriskt användbart när historia
operationaliseras som kommunikation. För att operationalisera begreppet historiemedvetande menar Nordgren att begreppet måste ställas i relation till begreppen historiebruk och
historiekultur och dessutom till vad som kommuniceras och vilka som kommunicerar.13
Även Magnus Hermansson Adler svarar mot kritiken av att begreppet historiemedvetande är för abstrakt. Han förespråkar nämligen vikten av att förstå historiska samband. I detta fall kausala samband det vill säga samband som är tidsbundna. När eleverna förstår dessa samband kan de reflektera över dessa. När eleverna gör detta så innebär det, enligt
8 Jensen (2006) s. 92-93. 9 Karlsson (2009) s. 55. 10 Lozic (2011) s. 21. 11 Karlegärd (1997) s. 181-182. 12 Karlegärd (1997) s. 181-182. 13 Nordgren (2006) s. 38-41.
Hermansson Adler, att eleverna blir medvetna om historiens betydelse. Då kan eleverna använda sina historiska kunskaper och när de gör det utvecklas deras historiemedvetande.14
Hur kan då skolan uppnå målet om historiemedvetande hos eleverna? Enligt Niklas Ammert så har den didaktiska forskningen under senare år visat att historia i stor utsträckning förmedlas utanför skolan. 15 Exempel på sådan förmedling där historiemedvetande påverkas är genom film, skönlitteratur och spel. Historiemedvetande utvecklas alltså inte främst av
undervisningen i skolan utan i hemmet och den omgivande miljön.16 I min undersökning vill
jag ta reda på hur lärare kan utveckla ett historiemedvetande hos samtliga elever i en
mångkulturell elevgrupp. I mina intervjuer kommer jag att ställa frågor som behandlar detta område.
2.1.2 Historiebruk och historiekultur
Ett annat begrepp som fått en central roll inom forskning och undervisning i historia är historiebruk. Begreppet har även fått en framskjuten position i syftet i kursplanen i historia där det står att eleven ska:
"reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv"17
Enligt historikern Klas-Göran Karlsson så innebär historiebruk på vilket sätt man använder det förflutna för att svara mot vissa behov och/eller intressen.18
Begreppet historiekultur är de sammanhang och arenor där historia skapas. Ett exempel på ett sådant sammanhang är de historiska berättelser som finns inom en familj.19
Man kan koppla samman de tre centrala begreppen inom historiedidaktiken på så sätt att när man använder historien (historiebruk) så skapar man ett sammanhang (historiekultur) och när man skapar historia aktiveras dennes historiemedvetande.20 Jag har i min undersökning tänkt använda mig av begreppen utifrån grundtanken att alla elever som en lärare möter bär med sig en historiekultur. I mina intervjuer kommer jag därför att fråga varifrån eleverna får sina kunskaper om den egna historien samt om lärarna känner att föräldrarna påverkat elevernas historiekunskap och i så fall på vilket sätt?
14 Hermansson Adler (2004) s. 86. 15 Ammert (2009) s. 293. 16 Ammert (2009) s. 293-294. 17 Lgr11 s. 172. 18 Karlsson (2009) s. 58. 19 Lozic (2011) s. 17-19. 20 Karlsson (2009) s. 37-39.
2.2 Tidigare forskning om historieundervisning i det
mångkulturella samhället
Tidigare forskning som sammanför historieundervisning och det mångkulturella samhället har det gemensamt att den i de allra flesta fall riktar in sig på området utifrån andra perspektiv än klassrummet och lärarens. Forskning om historieundervisning i den mångkulturella skolan kan delas in i två områden, nämligen analyser av läroböcker och studier av elevers historiska tänkande och historiemedvetande. Forskning om det mångkulturella klassrummet ur ett lärarperspektiv finns men inte i lika stor utsträckning.
2.2.1 Forskning om läroplaner och läroböcker
Vad gäller forskningen kring läroböcker så har Kenneth Nordgren i sin avhandling "Vems är
historien" visat att berättelsen om nationalstaten och den europeiska kulturens utveckling och
spridning fortfarande är den klart dominerande i historieläroböckerna. 21
Denna eurocentrism som finns i läroböckerna i historia belyses i Vanja Lozic avhandling
"I historiekanons skugga". I hans avhandling bekräftas Nordgrens teori om den eurocentriska
dominansen i historieläroböckernas innehåll.22 I min undersökning kommer jag inte att gå
närmare in på läromedel utan på undervisningen generellt. Men utifrån egna erfarenheter som elev och som lärarkandidat så håller jag med Nordgren och Lozic i deras slutsats att
läromedlen i historia idag genomsyras av en eurocentrism.
2.2.2 Forskning om elevers tänkande
I sin avhandling undersöker Kenneth Nordgren hur en minoritetsgrupp (assyriska/syrianska) använder historien för att skapa en identitet, hur assyriska/syrianska ungdomar använder
historien för att förstå attackerna mot World Trade Center i New York den 11 september 2001. Även Vanja Lozic har undersökt historieämnet utifrån ett identitetsskapande perspektiv. Till skillnad från Nordgren som endast intervjuar ungdomar med så kallad assyrisk/syriansk bakgrund intervjuar Lozic ungdomar med flera olika kulturella bakgrunder.
Vad deras forskning visar är att de historiska tolkningar som elever gör påverkas av nationella historiekulturer och etniska identiteter.23 Båda dessa är faktorer som finns utanför klassrummet. Min undersökning kommer att utgå från lärarens perspektiv men jag kommer att
21 Nordgren (2006) s. 186-207. 22 Lozic (2010) s. 110-112.
i likhet med begreppen historiekultur och historiebruk komma in på elevens uppfattning om historia sett ur lärarens perspektiv exempelvis om alla elever kan identifiera sig med den historia som lärs ut i klassrummet?
2.2.3 Forskning om lärares syn på historieundervisning i det mångkulturella
klassrummet
David Mellberg intervjuade tio historielärare på fyra grundskolor i Rosengård i syfte att studera hur det mångkulturella klassrummet påverkade undervisningen. Han menar att det i klassrummet kan uppstå konflikter av den anledningen att olika historiekulturer möts. Mellberg beskriver denna konflikt som mötet mellan hemmets värderingar och skolans historiekultur. Å ena sidan skolans historiekultur vars grundsyn är byggd på vetenskaplig grund och där målet är att få eleverna att utveckla ett historiemedvetande. Å andra sidan hemmets och familjens historiekultur som istället präglas av existentiella behov där familjens förankring och identitet i samhället är viktig. Här kan det alltså enligt Mellberg uppstå
konflikter eftersom eleven hamnar mitt emellan två historiekulturer som båda vill påverka dennes historiemedvetande.24
Det som framgick av intervjuerna var att de flesta lärarna bedrev sin undervisning kronologiskt. Flera lärare uttryckte ändå en önskan om att arbeta mer med elevernas egna historier men av tidsbrist inte hade möjlighet till detta. Det som lärarna ändå tyckte var viktigt var att i så fall ta upp "möten" i historien. Som exempel nämns vikingarnas handel och Karl XII:s tid i Turkiet.
Enligt Mellberg bör undervisningen i historia präglas av ett mer genealogiskt synsätt det vill säga en undervisning som, i motsats till den kronologiska(genetiska) undervisningen, letar sig tillbaka från nuet. En sådan undervisning bidrar bättre till att skapa meningsfulla
sammanhang för eleven enligt Mellberg 25
I likhet med Mellbergs undersökning så visar Vanja Lozic i sin avhandling "I historiekanons
skugga" att lärarna inte heller här anpassar historieämnet till det mångkulturella samhället i
någon större utsträckning. Lozic intervjuade 5 gymnasielärare och 36 elever. Slutsatsen av intervjuerna är att eurocentrismen är dominerande i den praktiska undervisningen i historia.26 Samtidigt menar ändå både lärare och elever att möjligheter till förändring finns.
24 Mellberg (2009) s. 346-349. 25 Mellberg (2009) s. 350-359. 26 Lozic (2010) s. 300.
I Lozic forskning lyfter hans intervjupersoner fram individuella fördjupningar som en möjlighet i undervisningen. Fördjupningar där elevens intresse är det som avgör valet av ämne. Då kan elever exempelvis fördjupa sig kring sina eller föräldrarnas hemänder.27 Sammanfattningsvis så är den forskning som undersöker det mångkulturella klassrummet ur ett lärarperspektiv främst inriktad på de högre årskurserna det vill säga årskurs 7-9 och gymnasium. För de lägre årskurserna finns ingen forskning dokumenterad som kopplar samman mångkulturalitet med historieämnet, så här finns ett forskningshål. Jag hoppas att med min undersökning kunna bidra till kunskap och vidare forskning inom området. I min undersökning har jag därför tänkt föra in och undersöka det mångkulturella klassrummets undervisning i mellanstadiets årskurser det vill säga år 4-6.
2.3 Interkulturalitet
Sverige är idag ett mångkulturellt land och det måste inte minst skolan förhålla sig till. Men innan jag går in på interkulturell pedagogik så tänker jag beskriva begreppet interkulturalitet och skillnaden mellan begreppen mångkulturell och interkulturell. Interkulturalitet är ett överordnat begrep. Ordagrant handlar begreppet om relation – inter. 28 Pirjo Lahdenperä skriver att "denna relation kan se olika ut det vill säga människorna som relationen skapas emellan behöver inte fysiskt vara närvarande utan relationen kan skapas via undervisning där man kan få en upplevelse eller en läsinlevelse som vidgar ens kulturella horisont."29 Enligt Hans Lorentz så står begreppet för "en process och en interaktion mot ömsesidig förståelse."30 Enkelt uttryckt kan man säga att interkulturalitet är "när olika kulturer samverkar och berikar varandra."31
Skillnaden mellan mångkulturell och interkulturell är just att inter- står för samspelet eller aktionen mellan individer medan mång- i mångkulturell anger en egenskap eller ett tillstånd. Man kan sammanfatta det som så att en mångkulturell skola kan bedriva en interkulturell pedagogik.32 27 Lozic (2010) s. 121-130. 28 Lahdenperä (2004) s. 24. 29 Lahdenperä (2004) s. 24. 30 Lorentz (2007) s. 195. 31 Lorentz (2009) s. 118. 32 Lorentz (2009) s. 51-52.
2.3.1 Interkulturell pedagogik
Ur begreppet interkulturalitet så lanserades begreppet interkulturell pedagogik. Eftersom skolan nu var en plats där individer med olika etniska och kulturella bakgrunder skulle
samverka med varandra så fanns nu ett behov av ett nytt sätt förhålla sig till varandra i skolan. Interkulturell pedagogik var svaret på detta behov. Det man ska förstå och som Lahdenperä betonar är att interkulturell pedagogik först och främst är ett förhållningssätt och arbetsmetod som ska användas i alla ämnen och genomsyra det pedagogiska arbetet i skolan. Det man vill uppnå med en sådan pedagogik är enligt Lahdenperä en ömsesidig respekt och förståelse för varandra i klassen, i skolan och i samhället. 33 Denna pedagogik tar fasta på de ”kulturella” skillnader som kan uppstå mellan lärare och elev. Enligt Lahdenperä så innefattar begreppet interkulturell pedagogik både lärande, kommunikation, undervisning, mångkulturell
skolutveckling och pedagogisk forskning.34 Jag har i mitt arbete främst tänkt inrikta mig på interkulturell undervisning och lärande.
2.3.2 Interkulturell kompetens
Interkulturell kompetens är enligt Jonas Stier, docent i sociologi, förmågan som behövs för att kunna fungera i ett interkulturellt samspel. Fokus ligger på förmågan att kommunicera och umgås med andra som har en annan kulturell bakgrund.35
Vad är då interkulturellt samspel eller en interkulturell situation? Ett exempel på en sådan situation kan vara när två personer med helt olika kulturell bakgrund det vill säga socialt, religiöst och/eller etniskt möts. Varje människa har sitt sätt att kommunicera på. Om kommunikation uppstår i detta möte så utvecklas, enligt Hans Lorentz, en interkulturell situation och ett interkulturellt samspel.36 Jonas Stier delar in interkulturell kompetens i tre olika slags kompetenser, innehålls-, process- och diskursiva kompetenser.
• Innehållskompetenser handlar om kunskaper om kulturer.
• Processkompetenser handlar om kognitiva färdigheter det vill säga förmåga till perspektivskifte, kultursensitivitet och självreflektion. Det handlar också om emotionella färdigheter det vill säga förmåga att hantera de känslor som kan uppstå hos sig själv och andra.
33 Lahdenperä (2004) s. 11-12. 34 Lahdenperä (2004) s. 36-37. 35 Stier (2009) s. 121.
• Diskurskompetenser handlar om att se hur diskurser om andra i samhället påverkar våra tolkningar.37
2.3.3 Interkulturell historisk kompetens
Hur kan vi då förstå interkulturell kompetens i historieundervisningen?
Den norske didaktikern Halvdan Eikeland har undersökt hur norsk skola ger eleverna
möjlighet att genom historieundervisningen utveckla interkulturell historisk kompetens. Enligt honom innefattar en sådan kompetens fyra aspekter:
• Självreflektion – att inse att de värderingar och tankar som dominerar i vår egen kultur inte är universella.
• Främmandeförståelse – förstå att andras uppfattningar för eleverna är lika kulturellt självklara.
• Bearbetningsförmåga - att inte bara avfärda det som är annorlunda utan bearbeta det. • Perspektivmångfald - att förstå hur olika kulturella perspektiv överlappar varandra och
producerar olika slutsatser för olika människor.38
Enligt Eliasson så handlar interkulturell historisk kompetens sammanfattningsvis om att förstå hur synen på historia kan vara olika och baserad på olika perspektiv.39
I jämförelse med Stiers modell av interkulturell kompetens (ovan) och Lahdenperäs modell av läroprocesser (nedan) finns stora likheter mellan dessas färdigheter och attityder och Eikelands förmågor.
2.3.4 Interkulturell undervisning
Upphovet till begreppet var att avskaffa rasdiskrimineringen som man fruktade att en samhällsutveckling med ökad invandring till Europa kunde medföra.
Lahdenperä skriver att begreppet under 1980-talet användes som en del i strävandet mot att skapa förståelse för människor med annan kulturell bakgrund i Sverige. Målet var att skapa ett samhälle fritt från konflikter.40
37 Stier (2009) s. 122-127. 38 Eliasson (2008) s. 52. 39 Eliasson (2008) s. 57. 40 Lahdenperä (2004) s. 15-16.
2.3.5 Interkulturell undervisning och lärande – läroprocesser
Interkulturella läroprocesser är enligt Lahdenperä en integrering av de båda aspekterna undervisning och lärande. Lahdenperä strukturerar denna läroprocess i tre aspekter:
• Erfarenhetsbaserad undervisning där målet är att utveckla förmågan att kunna och vilja leva sig in i andra människors situation genom exempelvis rollspel, litteraturläsning och berättelser.
• Kulturkontrastivt perspektiv där målet är att eleverna skall upptäcka sitt eget sätt att tänka och kategorisera andra genom att konfronteras med andra sätt att tänka. • Känslomässig bearbetning av den egna etnocentrismen där ens egen kultur och
samhällsförhållanden ligger till grund för värdering och tolkning av andra grupper och kulturer.41
Professor James A. Banks har definierat fem dimensioner som han anser bör beaktas i
undervisningen i en mångkulturell elevgrupp. Stier förklarar innebörden av dessa dimensioner i nedanstående punkter;
• Innehållsintegrering där lärare använder innehåll från olika kulturer i undervisningen. • Konstruktion av kunskap där läraren hjälper eleven att förstå, undersöka och avgöra
hur exempelvis kulturella antaganden och perspektiv påverkar hur kunskap konstrueras.
• Reducering av fördomar där läraren via undervisning hjälper eleven att utveckla en positiv attityd till andra grupper.
• Rättvisepedagogik där läraren formar sin undervisning så att elever från olika kulturer får samma möjligheter till lärande.
• Möjliggörande skolkultur där lärare förändrar skolans kultur så att olika grupper känner samma status i skolans kulturliv.42
2.3.6 Interkulturell undervisning - historia
Kenneth Nordgren lyfter i sin avhandling fram tre sätt att bedriva en interkulturell
historieundervisning. Det första är genom tilläggshistoria där olika gruppers historia blir en del av undervisningen. Det andra är hur-historien, som lyfter fram en tidigare utesluten grupps historiska berättelse och det tredje är en slags syntes där processer och historiebruk
41 Lahdenperä (2004) s. 23-25. 42 Stier (2009) s. 15-16.
studeras framför enskilda kulturer. Utmaningen är att hitta kontaktytor mellan den stora och den lilla historien.43
Även Vanja Lozic diskuterar metoden tilläggshistoria som en metod att anpassa
historieämnet till det mångkulturella samhället. Fördelen med tilläggshistoria är enligt Lozic att den kan göra historieämnet mer individanpassat. Nackdelen med tilläggshistoria är däremot enligt Lozic att metoden ändå bidrar till att ämnet historia delas upp mellan den allmänna historien och den historia som endast har anknytning till enskilda elever.44
Att inkludera stora invandrargruppers historia i den allmänna historien skulle enligt Lozic också kunna vara en väg mot mer mångkulturell inriktning på historieundervisningen. Detta skulle främja elevernas förståelse för andra människors situation som i sin tur leder till att eleverna utvecklar en interkulturell kompetens. Ett tredje sätt som de intervjuade eleverna i Lozic avhandling lyfter fram är att elevernas egen historia skulle kunna individualiseras på så sätt att undervisningen av elevens egen historia blir en del av modersmålsundervisningen.45
David Mellberg kommer i sin studie fram till nedanstående fem punkter som han anser bör ingå i historieundervisningen i en mångkulturell klass.
• "Utgångspunkten för undervisningen skall vara att elevernas identitet har betydelse för innehållet.
• Eleverna bör erbjudas möjlighet att fördjupa sig i "sin" historia.
• Låta eleverna arbeta med den egna närhistorien: Varför är jag här nu? Vad gjorde min familj innan den flyttade till Sverige?
• Arbeta med aktuella konfliktområden som finns i elevernas medvetande. Studera konfliktens historiska bakgrund och se den bakgrunden ur olika perspektiv.
• Studera den svenska historien och beskriv hur det moderna svenska samhället byggdes upp och utvecklades till ett multietniskt samhälle."46
Det som är gemensamt är att de alla tre förespråkar en historieundervisning där det
mångkulturella perspektivet inkluderas. Något som både Nordgren och Lozic lyfter fram är metoden tilläggshistoria och metoden som går ut på att hela klassen fördjupar sig i en annan kultur. Mellberg menar till skillnad från Nordgren och Lozic på att undervisningen i historia i en mångkulturell elevgrupp ska inrikta sig på det som är "nära" och "aktuellt".
43 Nordgren (2008) s. 13-14 + Eliasson (2008) s. 41. 44 Lozic (2011) s. 83-85.
45 Lozic (2011) s. 89-90. 46 Lorentz (2009) s. 176.
Jag kan hålla med om att tilläggshistoria kan vara en bra metod för elever att fördjupa sig i historia som de inte har möjlighet under den generella historieundervisningen. Jag håller även med Lozic om att denna individualisering skulle kunna inkluderas i
modersmålsundervisningen.
2.4 Didaktiska verktyg/ Narrativ historia
Enligt Magnus Hermansson Adler så finns det ingen samlad definition av begreppet narrativ historia. Han använder begreppet som ett övergripande begrepp som handlar om hur man med hjälp av muntliga, historiska berättelser vill få eleverna att utveckla kunskap och förståelse i ämnet historia. En historisk berättelse har vissa ramar. Den ska förmedla en historisk sanning. Berättelsen skall även fokusera på ett historiskt problem som skall lösas. Något som också är viktigt är att det är människorna i berättelsen som driver den framåt.47
Begreppet berättelse definierar Vanja Lozic som en "kronologisk framställning av olika händelser, skeenden, personers och gruppers liv." 48 Lozic skriver även att "man kan använda en berättelse för att sätta den "lilla" historien i relation till den "stora" historien." 49
Inom den historiedidaktiska forskningen rörande narrativ historia så finns det enligt Christer Karlegärd två huvudspår som skiljer sig åt. Den ena teorin förespråkas av historiedidaktikerna Sven Södring Jensen och Jörn Rüsen medan den andra teorin förespråkas av
historiedidaktikern John Fines. Hermansson Adler har sammanställt en kortfattad schematisk tabell över skillnaderna mellan teorierna:
Tabell 1 - De två huvudsakliga historiedidaktiska teorierna rörande narrativ metod
Södring Jensen/Rüsen Fines
Huvudaktör Eleven (läraren är ett berättande föredöme)
Läraren för att kunna leda ett klassamtal
Målet Utveckla elevens
historiemedvetande
Skapa en motiverande upplevelse i klassrummet Effekter Existentiell trygghet Eleven får lust till aktivitet
Fokuserar Eleven som
samhällsmedborgare
Eleven som människa
Betonar Kritiskt tänkande Berättarteknik
Hermansson Adler (2004) s. 117.
47 Hermansson Adler (2004) s. 116-117. 48 Lozic (2011) sid. 16.
Narrativ historia går att koppla samman med Pirjo Lahdenperäs teori kring interkulturell undervisning. En del av hennes teori handlar om erfarenhetsbaserad undervisning där målet är att utveckla förmågan att kunna och vilja leva sig in i andra människors situation genom exempelvis rollspel, litteraturläsning och berättelser.50 Just berättelser är det som narrativ
historia innebär.
Narrativ historia går även att koppla till begreppet historiemedvetande. Både Kenneth Nordgren och Magnus Hermansson Adlerargumenterar för att begreppet historiemedvetande kan konkretiseras när undervisningen i historia läggs upp som kommunikation mellan lärare - elev och eleverna emellan. Ett syfte med narrativ historia är att få eleverna att förstå och reflektera över historiska samband. I detta fall kausala samband, det vill säga samband som är tidsbundna. När eleverna gör detta så innebär det, enligt Hermansson Adler, att eleverna blir medvetna om historiens betydelse. Då kan eleverna använda sina historiska kunskaper och när de gör det utvecklas deras historiemedvetande.51
50 Lahdenperä (2004) s. 23-25.
3. Metod
I detta avsnitt kommer jag förklara vilken metod som jag har valt att använda mig av i undersökningen och varför just den metoden valdes. Jag kommer även att diskutera valet av metod ur ett forskningsetiskt perspektiv samt undersökningens trovärdighet och tillförlitlighet.
3.1 Val av metod
I detta arbete har jag valt att genomföra kvalitativa semistrukturerade intervjuer för att få svar på mina frågeställningar. Semistrukturerade intervjuer är intervjuer som består av ett
frågeschema men där ordningsföljden på frågorna i detta schema varierar. Denna typ av intervju öppnar också upp för möjligheten att ställa följdfrågor vid behov.52
När det gäller valet av metod så genomsyras mitt arbete av ett hermeneutiskt och
kvalitativt synsätt. Hermeneutiken bygger på idén att en forskare som analyserar en text ska försöka få fram textens mening utifrån syftet som forskaren haft för undersökningen.53 Motsatsen till hermeneutiken är positivismen. Positivismen står för ett naturvetenskapligt metodologiskt angreppssätt för att undersöka den sociala verkligheten. Här är det kvantiteten i resultatet som är det intressanta.54
Anledningen till varför jag väljer ett hermeneutiskt och kvalitativt synsätt framför det positivistiska och kvantitativa är just för att det är själva syftet med intervjufrågorna som ska tolkas och förstås med hjälp av intervjuerna. Denna typ av intervju ger även en större
möjlighet för mig som intervjuare att gå på djupet med de personer som jag intervjuar. En annan anledning till varför jag föredrar att använda mig av den kvalitativa intervjun är möjligheten att ställa följdfrågor till den jag intervjuar. Jag tror då att intervjuerna blir mer personliga än om jag genomfört kvantitativa intervjuer där syftet istället är att generera svar som snabbt kan kodas och bearbetas.55 Något som jag också tycker är viktigt är att de jag intervjuar har möjligheten att utveckla sina svar. Därför har jag tänkt använda mig av öppna frågor. Fördelarna med detta är bl.a. att den intervjuade kan svara med sina egna ord. De nackdelar som kan finnas med öppna frågor är att sådana frågor kan ta tid att dels besvara och dels koda.56 52 Bryman (2011) s. 206. 53 Bryman (2011) s. 507. 54 Bryman (2011) s. 30. 55 Bryman (2011) s. 413. 56 Bryman (2011) s. 243-244.
Jag kommer att använda mig av en diktafon för att spela in intervjuerna. Detta gör jag för att få en så detaljerad analys som möjligt men det är också ett sätt för mig att se och höra svaren med personens egna ord. Om jag inte spelat in intervjuerna utan endast fört anteckningar så finns risk för att missa något väsentligt som sägs.57
Frågorna är innehållsmässigt grupperade i A-F för att lättare strukturera innehållet och som en motivering till den semistrukturerade intervjumetoden. Intervjuerna kommer sedan att jämföras med varandra och analyseras utifrån de teorier och begrepp som jag beskrivit
tidigare i arbetet.
3.2 Forskningsetik
Inför mina intervjuer med lärare så har jag studerat Vetenskapsrådets text om forskningsetiska principer. Det finns fyra krav som ska tas i beaktande: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet.
Informationskravet handlar om att forskaren skall informera de personer som är en del av forskningen. De ska informeras om forskningens syfte, att det är frivilligt att delta och att uppgifterna som delges forskaren endast kommer att användas i den aktuella forskningen. När jag kontaktat de skolor och de lärare som jag vill intervjua har jag presenterat mig och vad mitt examensarbete handlar om. Jag informerar dem även om att det är frivilligt att delta. Samtyckeskravet innebär att forskaren måste ha uppgiftslämnarens samtycke till att bidra till forskningen. Om uppgiftslämnaren inte samtycker till att vara med skall detta respekteras. De intervjupersoner som tackar ja till att bli intervjuade har gett sitt samtycke till att bli
intervjuade och tillsammans bestämmer vi tid och plats för intervjun.
Konfidentialitetskravet innebär att de personuppgifter om de som intervjuas ska skyddas så att inte obehöriga kan ta del av dessa. Samtliga av mina intervjupersoner är anonyma. När jag använder citat från intervjuerna så benämner jag dem som Lärare 1-4.
Det fjärde kravet är Nyttjandekravet. Det kravet handlar om att de uppgifter som samlas in om enskilda personer endast får användas i forskningssyfte. Den information och de uppgifter som jag får in vid intervjuerna kommer bara att användas till detta arbete. De inspelningar och anteckningar som görs raderas efter att arbetet är inlämnat. 58
57 Bryman (2011) s. 420. 58 Vetenskapsrådet s. 7-14.
3.3 Avgränsning och urval
Jag har intervjuat fyra lärare fördelat på två skolor (2+2). Skolorna ligger i olika kommuner i Skåne. Den ena är en F-6 skola och den andra är en 6-9 skola. De val av lärare och skolor som jag har gjort grundar sig på att jag kände till skolorna sen tidigare. Vid respektive skola
tillfrågades lärare som undervisar i historia/SO om de ville medverka vid en intervju. Jag kontaktade lärarna via mail och svaren från dessa fyra var positiva. Initialt
kontaktades ytterliggare två skolor genom kontakt till rektorerna men lärarna där svarade inte inom utsatt tid på min förfrågan.
I mitt urval av lärare har jag inte medvetet valt dem efter ålder, kön eller etnisk/kulturell bakgrund. Mitt kriterium har varit att de ska undervisa i historia/SO i årskurserna 4-9. I mitt arbete har jag även gjort vissa avgränsningar. Jag har i mitt arbete valt att fokusera på lärarperspektivet och har därför inte undersökt min frågeställning ur ett elevperspektiv eller läromedelsperspektiv. I och med att jag lämnar ute elevperspektivet har jag valt att inte fördjupa mig i begrepp som etnicitet och identitet. När det gäller årskurser så har jag i min undersökning tänkt föra in och undersöka det mångkulturella klassrummets undervisning i mellanstadiets årskurser det vill säga årskurserna 4-6.
3.4 Datainsamling och bearbetning
Utifrån mina studier av tidigare forskning och litteratur sammanställde jag ett frågeformulär där jag grupperade frågorna i sju grupper (se bilaga). Intervjufrågorna delades upp i olika kategorier för att under bearbetningen lättare kunna orientera sig i materialet. Jag valde öppna frågor för att lärarna som intervjuades skulle kunna berätta mer fritt och innehållsrikt om sina erfarenheter och sin undervisning.
Intervjuerna genomfördes på de två skolorna. Intervjuerna tog mellan 50-80 minuter beroende på hur detaljerade svar de gav. Samtliga intervjuer spelades in med diktafon efter respondenternas medgivande.
Sedan har jag skrivit ut intervjuerna. Syftet med utskrifterna var att lyfta fram innehållet i svaren, inte att transkribera så ordagrant som möjligt. Däremot bör nämnas att de citat som jag använt mig av i min resultatredovisning är ordagrant transkriberade. Under intervjuerna följdes inte alltid intervjuguiden helt. Ibland kom några lärare in på frågor som var tänkta att besvaras senare. Intervjufrågorna delades som tidigare nämnts upp i olika kategorier för att få sammanhang i svaren. Dessa kategorier har också bildat teman för min analys av materialet.
3.5 Analys och tolkning
Analysens första skede blev att genom noggrann och upprepad genomläsning av de utskrivna intervjuerna finna och formulera teman som kunde gruppera materialet enligt studiens syfte. Följande teman formulerades: Historiemedvetande, Historieundervisning i ett mångkulturellt klassrum, Narrativ metod och ett interkulturellt arbetssätt, Elevernas kulturella bakgrund, Konflikter och Framtid.
Dessa teman gav struktur åt den fortsatta tolkningen där lärarnas svar sammanställdes under respektive tema. Tolkningen innebar att försöka få en fördjupad bild av hur lärarna ser på om och i så fall hur det interkulturella perspektivet kan användas i historieundervisningen. De begrepp som främst varit ledande i min analys har varit Historiemedvetande och
Interkulturalitet och hur dessa två begrepp förhåller sig till varandra.
Inom varje tema redovisas en sammanställning av svaren och min analys av svaren som jag vinklar mot studiens frågeställningar och tidigare forskning och teorier.
3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet
Jag vill här kort diskutera resultatens trovärdighet respektive tillförlitlighet det vill säga reliabilitet och validitet.59 Jag tror inte att lärarna som jag intervjuat skulle svara annorlunda om någon annan gjorde intervjuerna på nytt och ställde samma frågor. Jag upplevde heller inte att lärarna uppfattade ämnet som känsligt. Lärarna gav bra, fylliga och trovärdiga svar utifrån egna erfarenheter. Jag upplevde även att metoden med semistrukturerad intervju gjorde det lätt att föra samtal med respondenterna. Det är möjligt att lärarna till viss del kan ha anpassat sina svar som de tror att jag är ute efter när det gäller begrepp som till exempel historiemedvetande och interkulturellt arbetssätt. Eftersom intervjuerna tog ca. en timme så fanns det bra möjligheter att ställa följdfrågor och för lärarna att utveckla sina svar så därför bedömer jag att tillförlitligheten och trovärdigheten är god i intervjusvaren. Däremot är det svårt att utifrån ett begränsat antal intervjuer dra några allmängiltiga slutsatser. Från enbart fyra intervjuer går det därför inte att generalisera resultatet till att gälla historieundervisning generellt. Med ett större antal intervjuer så hade möjligheten till att dra generaliserbara
slutsatser ökat. Samtidigt hade det innehållsmässiga djupet i intervjuerna kanske blivit mindre om jag skulle gjort fler intervjuer men i strukturerad form. Med mitt val av metod har jag velat fånga djupet och perspektiven på historiemedvetande och ett interkulturellt arbetssätt.
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Jag kommer här att redogöra för det sammanställda resultatet av de fyra intervjuerna och min analys. Jag använder mig inte av lärarnas riktiga namn utan där det är relevant med citat benämns dem som Lärare 1, Lärare 2 osv. Lärare 1 och Lärare 2 är lärare på skolan som har årskurs 6-9 medan lärare 3 och 4 undervisar på skolan F-6. De kommer inte heller i den ordning jag intervjuade dem. Detta för att inte heller kunna avgöra om det är en manlig eller kvinnlig lärare då det inte är av relevans för mitt arbete.
De teman som jag delat in resultatredovisningen i är följande: Historiemedvetande, Historieundervisning i ett mångkulturellt klassrum, Narrativ metod och ett interkulturellt arbetssätt, Elevernas kulturella bakgrund, Konflikter och Framtid. Inledningsvis presenteras lärarna som intervjuades.
4.1 Presentation av intervjupersonerna
När det gäller utbildning så har de olika lång erfarenhet som lärare. Lärare 1 - 15 års erfarenhet som lärare (examen 1997)
Lärare 2 - 30 års erfarenhet som lärare (examen 1983) Lärare 3 - 14 års erfarenhet som lärare (examen 1997) Lärare 4 - 5 års erfarenhet som lärare (examen 2007)
Lärare 1 och 2 är som nämnts ovan lärare för 6-9 medan lärare 3 och 4 är behöriga 1-7. Alla utom en är behöriga SO-lärare. En av lärarna är inte behörig att undervisa i historieämnet men planerar att fortbilda sig i ämnet. Ingen av lärarna har gått någon fortbildning inom historia sedan de tog lärarexamen. Lärarna anser att deras kompetens är tillräcklig för
undervisningen och att man av eget intresse håller sig ajour med ämnets utveckling. Ingen av lärarna har en annan kulturell bakgrund än den svenska. Jag valde att även intervjua den läraren som saknade behörighet för att undervisa i historia, dels för att jag tyckte att det var intressant med en lärare som inte var behörig men som ändå undervisade i ämnet, dels eftersom denne lärare hade lång erfarenhet och dessutom hade flera elever med annan kulturell bakgrund vilket var intressant för min undersökning.
4.2 Historiemedvetande
Lärarnas definitioner av begreppet historiemedvetande skiljer sig åt. Samtliga av lärarna menar att det är ett väldigt brett begrepp. Två av lärarna svarar att det är att se sambandet mellan alla tre tidsdimensionerna dåtid, nutid och framtid. En av dem betonar vikten av att dra paralleller som gör att eleverna förstår nyttan med historian i vår egen tid. En lärare nämner bara dåtid och nutid och att man ska koppla dessa dimensioner till varandra. En av lärarna kunde inte ge någon definition utan menade att det handlar om historien som en linjär process.
Väldigt brett begrepp. Att man har en känsla av att man är en prick på en lång linje och att man då kan tänka bakåt och eventuellt framåt.60
I grunden handlar begreppet för mig om att veta att det som människor har gjort innan mig påverkar mig idag, och det jag gör idag påverkar andra i framtiden. Att det hänger ihop. Att man ser de sambanden. Att vi påverkar varandra.61
Som historielärare så är du nog så miljöskadad att du går och tänker så hela tiden. Man tänker med nåt slags historiskt perspektiv på allting. Det är mycket märkligt. Å andra sidan så är det ju det som man försöker få eleverna att förstå. Det som är poängen och det som är verkligt intressant är att historien förklarar saker i vår egen tid.62
Om jag tänker på begreppet i skolan så tänker jag: vikingatiden, kungarna, andra världskriget osv.63
Historiemedvetande är det begrepp som är det mest centrala för en lärare i historia och enligt kursplanen centralt i det som eleverna ska lära sig i ämnet.64 Något som är anmärkningsvärt är
därför lärarnas fyra olika definitioner av begreppet historiemedvetande. En av lärarna förklarar egentligen inte begreppet alls utan räknar upp historiska händelser. De andra tre förklarar begreppet som sambandet mellan olika tidsdimensioner. Bara två av lärarna inkluderar samtliga tre dimensioner i sin definition. Dessa två skiljer sig dock åt i definition på så sätt att man kan koppla till olika teorier kring vad historiemedvetande är.
Lärare 2:s definition tolkar jag som en bild av en mental process som eleverna skall förvärva. Denna definition stämmer då väl överens med Klas-Göran Karlssons definition av
historiemedvetande som handlar om att historia är något som vi bland annat använder oss av i skapandet av vår identitet.65
60 Intervju med lärare 2 2012-10-04. 61 Intervju med lärare 4 2012-10-04. 62 Intervju med lärare 1 2012-10-03. 63 Intervju med lärare 3 2012-10-04. 64 Lgr11 s. 172.
Lärare 4:s definition tolkar jag däremot som en mer praktisk syn på begreppet. Denna definition stämmer överens med Bernard Eric Jensens definition av historiemedvetande som en praktisk färdighet, att koppla samman tolkningar av det förflutna, analys av samtiden och förväntningar på framtiden. 66
Lärarna beskriver olika sätt att göra det här sambandet tydligt för eleverna. Två av lärarna gör det oftast inte planerat utan det sker spontant till exempel när någon elev kommer med en fundering. En lärare tar som exempel när hon arbetade med sin klass om istiden. Då visade hon vilka spår av den tiden som finns idag. En lärare försöker tydliggöra detta samband så fort han får möjlighet.
Samtliga lärare tror inte att alla deras elever kan identifiera sig med den historia som lärs ut. De nämner olika anledningar till varför det är så. Lärare 1 och 2 som båda undervisar på samma skola (6-9) talar om att en anledning kan vara att det är mer mångkulturellt nu än tidigare och därmed har eleverna väldigt olika erfarenheter med sig hemifrån.
Forskningen styrker delvis denna tanke. Enligt vad Nordgren och Lozic forskning visar är de historiska tolkningar som elever gör påverkade av nationella historiekulturer och etniska identiteter.67
En av lärarna lyfter fram läroplanen och kursplanen för historia som bidragande orsak. Han känner sig alldeles för styrd av den. Han beskriver ett exempel när han arbetade med de allra yngsta barnen om forntiden och svårigheten att se sambanden mellan dåtid –nutid – framtid och han föreslår ett alternativt arbetssätt:
Forntiden är det som jag själv som vuxen har svårast att förstå, det som händer allra längst ifrån mig. Jag ser minst samband mellan mig och forntiden. Och ska man då utveckla ett historiemedvetande hos de här yngsta barnen så kanske man ska börja med att fråga dem vad som hände igår och om det påverkar dig idag ex. "Du gick till affären och handla en flaska ketchup som inte smakade bra. Du tar inte den ketchupen igen. Du har lärt dig nånting av din historia. Det påverkar dig resten av ditt liv."
Det är det första steget. Att förstå att det jag gjorde igår påverkar mig idag. Men att förstå det vi gjorde på stenåldern och att det påverkar mig idag, har jag själv väldigt svårt att se och förstå. Det blir väldigt konstiga resonemang med de yngre barnen om man gör så.68
Jag tror på att gå det andra hållet. Att gå från här är jag och jag har en klass med elever från olika länder. När vi häroppe i Norden jagade och plockade bär så fanns det samtidigt högtstående kulturer på andra ställen. De barnen har blivit mer påverkade av det än av vår stenålder. Så då förstår inte jag varför jag måste stå och babbla om stenåldern med de när vi lever i ett mångkulturellt samhälle.
66 Jensen (2006) s. 92-93.
67 Nordgren (2006) s. 216-217 Lozic (2010) s. 205-219. 68 Intervju med lärare 4 2012-10-04.
Däremot skulle jag vilja att varje barn tidigt går hem och börjar prata historia med sina föräldrar om deras historia för det är det som påverkat de allra mest just nu. Det påverkar det barnet mycket, mycket mer än vår stenålder.69
Samtliga lärare uppmärksammar kulturmöten i sin historieundervisning till exempel arabernas syn på korstågen, vikingarnas möten med andra kulturer men även vikingarnas möte med kristendomen. På frågan hur man kan arbeta för att samtliga elever ska kunna utveckla ett historiemedvetande så lyfter lärare 1 fram tålamod som ett nyckelbegrepp. Han menar att genom att förklara med andra ord eller förenklat språk så kan han få samtliga elever att utveckla ett historiemedvetande. Men han anser samtidigt att det historiska stoffet skall vara detsamma. Lärare 2 lyfter fram att det är viktigt att alla elever har en baskunskap i historia. Det är även en fråga om mognad för honom när det gäller utvecklandet av förmågor.
Lärare 3 lyfter fram att arbeta med kulturmöten i historien t.ex. vikingarnas resor. Hon tycker även att stoffet i svenska läroböcker fokuserar alldeles för mycket på svensk historia.
Lärare 4 menar att det är viktigt att plocka från nuet och visa på ”då” och ibland fantisera om framtiden. Det styrda stoffinnehållet i kursplanen är ett hinder för honom även här.
Sen är det ju så att det nu är uppdelat vad man ska kunna i slutet av år 6. Så när man har gjort det så skulle man vilja ta in nåt område som man själv tycker är intressant. Men då skulle jag inte hinna med alla andra målen i alla andra ämnen så då måste jag välja bort det jag vill och som jag förmodligen skulle göra bättre än att undervisa om historien för längre sen som jag inte tycker är lika viktig för barnen just nu för den har inte den påverkan om jag ska skapa medvetenheten. Då finns det risk att historia bara blir kungar och årtal. Det är den vanligaste uppfattningen jag möter hos människor när jag säger att jag är historiker. Så det har jag svårt att ge mina elever på grund av en alldeles för styrt stoffinnehåll.70
Något som kommit fram i intervjuerna kring just historiemedvetande är att det kan urskiljas ett visst "vi och de" tänkande. En av lärarna talar om "vår" stenålder. Den läraren ser det genealogiska perspektivet som en metod att få eleverna att utveckla ett historiemedvetande. Detta går att koppla till Mellbergs forskning. Enligt honom bör undervisningen i historia präglas av ett mer genealogiskt synsätt dvs. undervisning som, i motsats till den kronologiska (genetiska) undervisningen, letar sig tillbaka från nuet. Han menar att en sådan undervisning bättre bidrar till att skapa meningsfulla sammanhang för eleven. 71
Lärare 4:s åsikt angående hur man ska förankra ett historiemedvetande hos de yngre barnen går även att koppla till Mellbergs slutsatser om vad som bör ingå i en undervisning i
69 Intervju med lärare 4 2012-10-04. 70 Intervju med lärare 4 2012-10-04. 71 Mellberg (2009) s. 356-358.
en mångkulturell klass. Han förespråkar just en sådan närhistoria där eleverna utgår från där han/hon befinner sig just nu. 72
4.3 Narrativ metod och ett interkulturellt arbetssätt
Samtliga fyra lärare använder sig i olika grad av narrativ metod i sin historieundervisning. Men flera av lärarna pratar om vikten av en omväxlande, varierad undervisning. Både för eleverna eftersom de lär sig olika men även för läraren själv så att undervisningen inte blir slentrian. Samtliga lärare ser också ett värde med den narrativa metoden i undervisningen och att metoden befrämjar elevers historiemedvetande.
Det är den viktigaste metoden. För om jag slänger ut några böcker så är det många som har svårt att läsa. Färre barn idag kan tillgodogöra sig ett historiemedvetande bara genom att läsa. Att lyssna är de mer vana vid och det tror jag inte kommer
förändras. Vi kommer alltid att kunna lyssna.73
Ja det tror jag. För man fångar intresset på ett annat sätt än genom att bara sitta och läsa.74
Lärare 1 pratar om vikten av muntligt berättande nu när så många olika media slåss om utrymmet. Lärare 4 menar att metoden har lättare att skapa en diskussion och väcka frågor och nyfikenhet hos eleverna. Då blir eleverna aktiva deltagare.
Jag tolkar lärarnas svar som att de alla är positiva till den narrativa metoden och anser att en sådan metod befrämjar elevers historiemedvetande. Flera av lärarna framhäver narrativ metod framför läsning av en text. Jag tolkar lärare 3 och 4 som att deras bild av narrativ metod stämmer överens med historiedidaktikern John Fines teori där läraren är huvudaktören och där målet är att skapa en motiverande upplevelse i klassrummet och att eleven skall få en lust till aktivitet.75 I den teorin fokuserar man inte på utvecklandet av ett historiemedvetande
hos eleverna.
Lärarna har inte närmare reflekterat över hur narrativ metod fungerar för elever med annan kulturell bakgrund, men man lyfter fram positiva erfarenheter både vad gäller språk och hur eleverna kan tillägna sig ämnesinnehållet.
72 Mellberg (2009) s. 358-359 + Lorentz (2009) s. 176. 73 Intervju med lärare 4 2012-10-04.
74 Intervju med lärare 3 2012-10-04. 75 Hermansson Adler (2004) s. 117.
Jag tror att de blir lättare för dem. Jag tror att de tar till sig innehållet bättre genom det muntliga och har lättare att förstå än att läsa.76
Språket är levande om jag pratar. Och om jag låter de vara med och prata så utvecklar vi ett språk. Då använder jag ämnet så att barnen blir bättre på svenska. Men jag måste nog vara mer planerad om jag har många barn som kanske inte förstår allt innehåll. I
böckerna finns många ord som barn inte har hört innan.
Så jag hade, innan jag börjar pratar, försökt att hitta bilder på det man pratar om där man kan visa samtidigt som man pratar. Då vinner jag hörförståelse,
bättre ordkunskap genom att visa bilder. Så man måste förklara, tänka sig noga på vad man säger, vilka ord kan vara svåra, hur kan jag förklara de? Man ska inte vara rädd att ge de svåra ord, annars lär de sig aldrig dem men vi måste vara beredda på att arbeta för att göra dem begripliga. Vi kan inte undanhålla de ett helt språk och köra allting
jätteenkelt. Det är jättefarligt, tror jag. Vi stänger ute barn på det sättet. Men vi måste hjälpa de att förstå de svåra begreppen och därmed vara noga redan från början att lära barnen rätt uttryck och förklara vad uttrycken innebär.77
Enligt lärarnas uppfattning så har dessa elever lättare att förstå en text som muntligt berättas för dem än om de själva läst texten för sig själva. Lärare 4 lyfter också fram fördelen med att använda sig av bilder i samband med det muntliga berättandet. Den narrativa metoden går här att koppla till Pirjo Lahdenperäs teorier om interkulturell undervisning. En av hennes aspekter på sådan undervisning kallas erfarenhetsbaserad pedagogik där muntligt berättande är ett sätt att arbeta.78
När det gäller vilka fördelar respektive nackdelar det finns med ett interkulturellt arbetssätt så menar samtliga lärare att det finns klara fördelar med ett sådant arbetssätt. En lärare använder elevernas olika historiska kunskaper i rollspel till exempel för Versaillesfreden. En annan lyfter fram det intresseväckande som ett sådant arbetssätt kan medföra. Att ämnet kommer närmare och blir mer på riktigt.
Det är ju det som kan berika historieundervisningen genom att man enkelt kan visa på likheter och skillnader och därmed ger man barnen större möjlighet att träna sina förmågor t.ex. förmågan att dra slutsatser, analysera, diskutera. Det är mycket lättare, tycker jag, om man använder så många inputs som möjligt från barnen. Eleverna blir en resurs då.79
En lärare nämner rollspel som ett sätt att föra in ett interkulturellt perspektiv i undervisningen. Detta stämmer överens med Pirjo Lahdenperäs teori om interkulturell undervisning. Även här kan jag se spår av erfarenhetsbaserad undervisning som handlar om att leva sig in i en annan människas situation vilket också är ett av målen med rollspel i undervisningen.
76 Intervju med lärare 3 2012-10-04. 77 Intervju med lärare 4 2012-10-04. 78 Lahdenperä (2004) s. 23-25. 79 Intervju med lärare 4 2012-10-04.
Lärare 4 tar i sina svar och exempel på undervisning fram en annan vinkling i begreppet interkulturellt arbetssätt. Han talar om vikten att visa på likheter och skillnader och belysa samma sak från olika aspekter i historieundervisningen.
Jag vill berätta om Davidsstjärnan. Många miljoner tycker det är en fruktansvärd symbol. Varför? Då förklarar jag inte bara den svenska snyfthistorien utan även synen på symbolen i Palestina, i arabvärlden som går helt och hållet mot vår bild. Då försöker man belysa från den sidan också. Sanningen är i betraktarens ögon. Jag hoppas att när jag gör det att åtminstone några elever får en medvetenhet och har lättare att förstå andra människor. Genom att belysa samma sak från olika aspekter.80
Detta exempel går att koppla även till en annan aspekt av interkulturell undervisning, nämligen ett kulturkontrastivt perspektiv. Enligt Lahdenperä kännetecknas en sådan
undervisning av att eleverna skall upptäcka sitt eget sätt att tänka genom att konfronteras med andra sätt att tänka.81 När jag tolkar denna lärares svar och hans exempel med betydelsen av Davidsstjärnan så ser jag även att det finns en vilja med undervisningen att motverka
fördomar och att utveckla en förståelse och positiv inställning till andra kulturer än den svenska. Denna inställning är enligt Banks en av de fem dimensioner som är viktiga i
undervisningen i en mångkulturell klass.82 Citatet visar även på perspektivmångfald som är en aspekt inom interkulturell historisk kompetens. Läraren har en förståelse för att olika
perspektiv producerar olika slutsatser för olika människor.83
Lärarna är överens om att det också kan finnas svårigheter med ett interkulturellt arbetssätt. När det gäller svårigheter så återkommer lärarna till diskussionen om att viljan att berika undervisningen kan växla från elev till elev. Att det kan vara svårt eftersom läraren själv ska lotsa fram alla elever. Lärare 2 och 3 varnar för att eleverna kan uppleva detta som utpekande. Risken att bli utpekad finns då där för de elever som har annan kulturell bakgrund. Även här lyfter en av lärarna fram språket som ett hinder i undervisningen. Lärare 1 ser svårigheten mer som en resurs- och planeringsfråga.
Man får inte konstla till det så att eleverna upplever det som utpekande. Vissa elever tvingar jag iväg till arabiskan. De vill inte känna sig utpekade helt enkelt.84
80 Intervju med lärare 4 2012-10-04. 81 Lahdenperä (2004) s. 23-24. 82 Stier (2009) s. 15-16. 83 Eliasson (2008) s. 52.
Sammanfattningsvis är mitt samlade intryck och tolkning ändå att lärarna ser mer möjligheter med ett interkulturellt arbetssätt och att ett par av dem använder sig av det i någon form i sin undervisning.
4.4 Undervisning i det mångkulturella klassrummet
Den bild jag får av de fyra lärarnas undervisning är att de alla på något sätt utgår från ett svenskt/europeiskt perspektiv i sin historieundervisning men att man reflekterar över hur detta påverkar historieämnets innehåll och undervisning. Lärarna menar att lektionsplaneringen kan påverkas om man har en klass med olika kulturella bakgrunder. De nämner även här att eleven kan bli en resurs men att det skiljer sig från elev till elev.
Man har någon som kommer från en plats, kultur där man kan berätta om det då är den eleven en resurs. Men många är ju födda här och därmed inte kan berätta och en del kanske inte vill prata om det.85
Sen vet jag inte om de eleverna vill ha den uppmärksamheten. Jag tror att det skiljer sig från individ till individ.86
En av lärarna menar att det som påverkar planeringen mest om du har en mångkulturell klass är språket, dvs. elevernas språkförståelse, och vilket stoff som ska behandlas i undervisningen. När det gäller planeringen av innehållet så menar läraren här att det gäller att hitta en
medelväg.
Man får tänka på vilka ord man använder. Men ofta är det så att svenska barn
inte heller har så stort ordförråd. Språket och språkbruket påverkar då min planering för att planera vilka av de här orden måste jag förklara.
Sen måste man alltid vara försiktigare med ett stoffinnehåll ju fler kulturer du har i din klass. Vissa ämnen kan vara känsliga både inom historia och inom naturvetenskap. Då måste jag välja ett stoff som dels är så sant som möjligt men ändå så att man inte kan trycka ner den andre.87
Lärarna försöker intressera alla elever för ämnet historia och att, som en av lärarna tar fram, ser mer till elevernas kompetens än kulturella bakgrund.
Jag jobbar på samma sätt med alla. Jag gör större skillnad på om de är starka eller svaga inte utifrån kulturell skillnad.88
85 Intervju med lärare 2 2012-10-04. 86 Intervju med lärare 3 2012-10-04. 87 Intervju med lärare 4 2012-10-04. 88 Intervju med lärare 3 2012-10-04.
En av lärarna anser att om man ska kunna göra samtliga elever intresserade måste man vara bevandrad i historia, har ett allmänt intresse och en nyfikenhet för barnens situation och vilket land de kommer ifrån.
Vi är alla lika för vi har alla en historia som påverkat oss, påverkar oss nu och därmed kommer vi troligtvis att påverka andra människor framåt.89
Något som är viktigt att lyfta fram ur deras svar tycker jag är deras vilja att få eleverna att medverka i undervisningen och därmed kunna vara en resurs p.g.a. sin kulturella bakgrund men att möjligheten till detta skiftar från elev till elev. Denna diskussion har jag inte stött på i den forskning och litteratur som jag läst.
Lärarna anser att de generellt sett undervisar ur ett svenskt/europeiskt perspektiv. Två av lärarna menar att en anledning till detta val av perspektiv är att läroböckerna är uppbyggda som de är, nämligen med ett svenskt/europeiskt perspektiv. Detta stämmer väl överens med tidigare forskning av Nordgren och Lozic som båda drar slutsatsen att det eurocentriska dominerar historieundervisningen och i historieläroböckernas innehåll.90
Det beror på från lektion till lektion. Men generellt så är det ett europeiskt/svenskt perspektiv det ska jag nog erkänna.91
Men samtidigt påpekar två av lärarna vikten av att ändå vara medveten om hur man tänker i sin undervisning och vikten av att man är medveten och reflekterar över andra sätt att undervisa. En av lärarna hänvisar till sin egen kulturella bakgrund som en orsak till det dominerande svenskeuropeiska perspektivet i undervisningen.
Självklart är man påverkad av den historiebeskrivning man själv fått och den litteratur som man läst. Men jag försöker vara medveten om att jag har ett bekymmer där och därmed tänka utanför de ramarna och försöka använda andra perspektiv.92
Samtliga lärare känner att de är styrda av kursplan och läromedel i fråga om vilka områden de tar upp i sin undervisning. Det finns ämnen som lärarna själva tycker är intressanta men som de av tidsbrist inte hinner med. De känner också att den europeiska historiekulturen dominerar historieundervisningen i dagens skola. I likhet med de lärarintervjuer som Mellberg gjort så nämner även mina intervjupersoner tidsbrist som en anledning till att undervisningen ser ut
89 Intervju med lärare 4 2012-10-04.
90 Lozic (2010) s. 110-112 + Nordgren (2006) s. 186-207. 91 Intervju med lärare 1 2012-10-03.
