Negativa upplevelser av kortskrivning

Eleverna som uppgav att de upplevde kortskrivning som något negativt skrev bland annat att det berodde på att de inte kom på något att skriva och att det var tråkigt.

5.3.1 Svara på en fråga och sedan är det klart – exemplet Emil

Emil uppgav i förmätningen att han inte tycker om att skriva i skolan och att han inte heller tycker om att skriva texter som handlar om hans egna tankar och åsikter. Om vi hade vetat om detta innan undervisningsförsöket påbörjades, hade vi inte haft mycket hopp om att han skulle uppleva kortskrivning som något positivt. Det gjorde han inte heller eftersom han uppfattade det som att kortskrivning endast handlade om ”en sak”. Han sa i intervjun: ”Jag tyckte att det kändes som…alltså som en direkt fråga som man svarade på och sen var det bra för sen kunde jag inte komma på så mycket mer”.

Vi försökte undvika det som Emil berättar om genom att försöka formulera autentiska kortskrivningsfrågor. Autentiska frågor kännetecknas enligt Dysthe (1996:58) av att det inte finns något givet svar. På så sätt signalerar de till eleverna att deras bidrag till undervisningen är västentliga och att det inte alltid är läraren som har svaren. Det var inte vår avsikt att frågorna skulle uppfattas som slutna vilket Emil verkar ha gjort. Det ledde till att han skrev ett svar och sedan betraktade sig som klar. Av tidigare erfarenheter visste vi att detta kunde hända och det var därför som vi ville att eleverna skulle övergå till fri skrivning när de betraktade sig som ”klara” med den riktade skrivningen. Emil utnyttjade denna möjlighet endast vid tre av de sju kortskrivningstillfällena Det är lite förvånande eftersom han i intervjun sa att: ”Jag har mycket lättare att skriva ehh…liksom ur hjärnan än att man liksom ska få bestämda grejer”. Fri skrivning skulle därför passa honom bättre men vi tolkar det som att han känner en viss osäkerhet inför vad expressivt tankeskrivande är. Han kom inte vidare i sitt reflekterande eftersom han använde de skrivstrategier som han är van vid, nämligen att besvara en fråga med ett givet svar. Det faktum att Emil då slutade skriva behöver dock inte innebära att han slutade tänka. Dysthe (1996:52) menar att det inte alltid är nödvändigt att verbalisera sina tankar utan man kan gå i dialog med ämnesinnehållet inom sig själv.

38

Tankarna synliggörs emellertid först när de skrivs ner, vilket är det primära syftet med kortskrivning och en förutsättning för att läraren sedan ska kunna anknyta till och utmana elevens tankar (Sandström Madsén 2007:21).

Vår analys av intervjun med Emil visar att det finns möjligheter till att Emils negativa bild av kortskrivning kan förändras till en mer positiv. Han berättade bland annat i intervjun att han vid vissa av kortskrivningstillfällena hade fått mycket att tänka på och att han kom på sådant som han inte hade tänkt på tidigare. Om vi återknyter till Björks (1995:58) resonemang kring skrivandet som ett inlärningsverktyg så kan det bero på att Emil tidigare har använt skrivandet främst som ett passivt inlärningsverktyg och därför inte upplevt känslan av hur nya tankar genereras medan man skriver. Detta styrks av att han säger att det är långtråkigt att besvara frågor som har ett givet svar. Däremot tycker han om att skriva berättelser. Han sa:

Det är skillnad när man skriver berättelser då får man ju tänka precis själv hur det ska vara liksom...och...när man skriver...ja...när man skriver typ...eller när man ska skriva svaren på frågor. Då är det liksom en bestämd sak och så är det oftast liksom inga så roliga svar.

Emil föredrog de frågor där hans egna tankar efterfrågades. Han sa: ”Man fick berätta lite eget, sina egna tankar om vad man själv tycker och det var det roligaste”. En av de frågor som Emil lyfte fram var: ”Vad tyckte du var intressant av det som vi just pratade om?”. Denna fråga är autentisk eftersom det inte finns något givet svar. Vi tolkar det som att dessa frågor har utmanat honom på så sätt att det inte har funnits ett givet svar vilket har gjort att han har tvingats till att tänka själv. Emil har då intagit en aktiv roll som vi tror har lett till att han upplevt skrivandet som mer meningsfullt än när han besvarar slutna frågor. Det kan ha bidragit till att han i eftermätningen är mer positiv till att skriva texter om sina egna tankar och åsikter än vad han var i förmätningen.

5.3.2 ”Jag tänker inte skriva”

Bland eleverna i de båda klasserna fanns det några som var väldigt negativa till skrivande och kortskrivning. Under kortskrivningarna ägnade många av dem sig åt annat än att skriva och de flesta av dem har lämnat in så gott som blanka papper. Några av dem gav uttryck för sina åsikter högljutt under kortskrivningarna, och bland dem som har skrivit några ord var frasen ”Jag tänker inte skriva” vanligt förekommande i deras texter. Sandström Madsén (2007:39) skriver att vissa elever definierar sig som icke-skrivare. Vi tror att det är anledningen till varför dessa elever i våra klasser öppet uppvisade en negativ attityd till kortskrivning. I de

39

flesta klasser finns det elever som påminner om de vi mötte och frågan är hur kortskrivning kan bli ett fungerande tankeverktyg för dem? Återigen tror vi att det är viktigt att skapa en god relation mellan lärare och elev för att eleven ska känna sig trygg i skrivsituationen och våga skriva. En väg att gå skulle enligt oss kunna vara att eleverna inte lämnar in sina texter till läraren de första gångerna. Då får eleverna möjlighet att utforska sitt skrivande med vetskap om att läraren inte kommer att läsa texterna. Sandström Madsén (2007:39) poängterar vikten av att eleverna är medvetna om att de i första hand skriver för sin egen skull och att formen därför är av mindre betydelse. Som vi har påpekat tidigare bör detta diskuteras med eleverna för då tror vi att de så småningom kan inse att de duger som skribenter, vilket i sin tur kan få dem att vilja identifiera sig själv som skrivare. Att som lärare stödja eleverna genom att ge uppmuntrande och konstruktiva kommentarer är en viktig del av alla skrivprocesser och vi tror att det är särskilt viktigt när eleverna provar på en ny form av skrivande.

Av de elever som vi tror definierar som icke-skrivare fanns det de som verkar ha använt tiden till att tänka utan att ha fått ner tankarna på papper. Vi ser en möjlighet till att nå dessa elever genom att bygga upp stödstrukturer i form av muntliga förberedelser och uppföljning. På så sätt kan ett samtal innan eleverna börjar kortskriva fungera som stödstruktur medan kortskrivningen i sin tur kan utgöra en stödstruktur för en eventuell muntlig uppföljning. Vi tror att det kan vara ett sätt att nå många elever eftersom de får möjlighet att synas både skriftligt och muntligt. Att lyfta fram elevernas kortskrivningar i helklass blir en form av positiv bedömning eftersom det visar att elevernas bidrag har en central plats i undervisningen. Dysthe (1996) är noga med att påpeka att samspelet mellan det skriftliga och det muntliga är det som har störst effekt på elevens inlärning. Vi är medvetna om det men har inom ramen för vår undersökning inte haft utrymme för att titta närmare på detta samband.