Nonaka & Takeuchis spiral

Enligt Nonaka & Takeuchi (1995) finns det fyra vägar att gå för att överföra kunskap i en organisation beroende på vilken typ av kunskap det är. De fyra vägarna är

socialisering, externalisering, kombinering och internalisering. Davenport et

al (1998) menar att de mest framgångsrika företagen använder flera olika verktyg för överföring av kunskap, både teknologiska och organisatoriska. Verktygen i sig är viktiga men de betonar samtidigt att olika grupper måste ha en god kunskap om hur verktygen används, samt att olika verktyg är bra för olika grupper. En grundtanke i Nonaka & Takeuchi’s (1995) spiral är att överföringen av kunskap ska ske i en kontinuerlig process samt att alla fyra delar måste användas. Varje del är i sig viktig men det är helheten som skapar de stora fördelarna.

4.3.1. Socialisering

Enklaste sättet att överföra tacit knowledge är genom socialisering med andra individer. När individer delar med sig av erfarenheter skapar och överför de tacit knowledge som delade mentala modeller och färdigheter. Då tacit knowledge ofta är svår att uttrycka sker överföringen i socialiseringsprocessen oftast utan att språket används som det huvudsakliga verktyget. (Nonaka & Takeuchi, 1995) Polanyi menar att genom att observera, imitera och praktisera lär sig individer ny tacit

knowledge utan att behöva använda språket (Sveiby, 1994). Nonaka &

Takeuchi (1995) menar att det är just erfarenhet som är nyckeln till förvärv Socialisering Externalisering

Internalisering Kombinering Tacit Till Explicit Tacit

Från Explicit

Figur 5, Nonakas & Takeuchis kuskapsspiral. Källa: Nonaka & Takeuchi, The Knowledge Creating Company, 1995

av tacit knowledge. Polanyi (1967) skriver samma sak och menar att ”We

can know more than we can tell”18 med vilket han menar att allt som vi kan inte går att verbalisera. Det är viktigt att inse att individers delade mentala modeller spelar en stor roll när en individ skall sätta sig in i andra personers tankeprocesser. Om två personer inte har gemensamma mentala modeller får de svårt att ta del av varandras tacit knowledge. (Nonaka & Takeuchi, 1995) Larsson (1996) skriver att för att få en förändring i sina kognitiva strukturer krävs att de blir utmanade av nya möjligheter och potentiella tankemönster. För att detta skall ske krävs en process där man kan ventilera sina åsikter och funderingar kring den nya kunskapen som inhämtas för att därigenom skapa nya kognitiva strukturer, vilket alltså kan göras i denna del.

Att arbeta nära varandra, byta arbetsuppgifter och ha olika typer av möten, som sammankomster efter jobbet är exempel på situationer där socialisering sker. Andra exempel på socialisering är när produktutvecklare och kunder träffas och gemensamt utvecklar nya produkter. (Nonaka & Takeuchi, 1995) Sveiby skriver ”the oldest way to transfer tacit knowledge

is still the best way: on the job working with experienced colleagues…The seniors tacit knowledge ”rubs off” on the juniors”19. Brown och Duguid, (1998) menar att know-how sprids bäst på detta sätt och att det är en förutsättning för att know-what ska bli användbart.

Därför är det viktigt att organisationen uppmuntrar och ger förutsättningar för individer i organisationen att få nya erfarenheter. För att öka den totala summan av tacit knowledge handlar det om att både skapa förutsättningar

18 _{Exempelvis Madhavan & Grover, 1998, s. 1} 19 _{Sveiby, K-E. 1999, Internet, hämtat 1999-06-25}

för skapande av ny tacit knowledge samt att få individer att dela med sig av den som de redan besitter. (Nonaka & Takeuchi, 1995)

4.3.2. Externalisering

Externalisering är processen för att konvertera tacit knowledge till explicit

knowledge och den handlar om att göra tacit knowledge artikulerbar.

Nonaka & Takeuchi (1995) menar att man kan göra tacit knowledge artikulerbar genom att använda metaforer, analogier, koncept, hypoteser och modeller. Men för att dessa metoder skall ha någon funktion måste den som förmedlar och den som tar emot dem ha likartade mentala modeller. Har man inte det riskerar de att antingen bli innehållslösa för mottagaren alternativt att missuppfattas och missförstås. Samtidigt är en fördel med detta att personerna måste reflektera över vad som förmedlas, det vill säga göra tacit knowledge explicit, och därmed finns det möjlighet till utveckling av kunskapsbasen. Vidare kan vi ha en känsla för hur det ska vara och i försöken att förmedla den kommer andra att fundera på samma sak och därmed skapas kreativiteten och nya explicita koncept från ett kollektivs individuella tacit knowledge. (Nonaka & Takeuchi, 1995)

4.3.3. Kombinering

När tacit knowledge har blivit överförd till explicit knowledge är nästa steg att göra om den till en form som passar sig för överföring i organisationen. Ofta handlar det om att kombinera olika explicit knowledge i informationsform. Själva överföringen av explicit knowledge är i mångt och mycket en teknisk eller organisatorisk fråga. Överföringen kan ske genom en datalösning i form av databaser eller Intranet likaväl som i form av internutbildningar. Nonaka & Takeuchi (1995) menar att det är mellancheferna som har en stor del i att paketera, omformulera och visualisera det som ska överföras i den här processen. Det är mellanchefen som bryter ner och operationaliserar visioner, affärs och produktkoncept som kommer från bland annat ledningen så att alla i organisationen kan ta

till sig informationen. (Nonaka, 1995) I detta steg sprids även know-what på ett effektivt sätt om vi använder Brown och Duguid (1998) terminologi.

4.3.4. Internalisering

När explicit knowledge har blivit överförd till en individ måste den omformas till tacit knowledge igen för att den skall bli användbar. Individen bearbetar explicit knowledge genom att använda sig av sina tidigare erfarenheter, det vill säga sin tacit knowledge. (Nonaka & Takeuchi, 1995) Gustavsson (1996) är inne på samma spår när han skriver att människan skapar sin identitet och sig själv i relation till andra. ”Vi

utsätter ständigt det som redan är oss bekant för nya tolkningar. Dessa omtolkningar gör vi genom att i det kända också se det okända. Det okända vi möter tolkar vi i sin tur genom det som redan är bekant för oss.”20. Nonaka & Takeuchi (1995) menar att denna process till stor del går ut på att lära vad andra lärt utan att uppleva det själv. Man kommer alltså att lära av andras erfarenheter och misstag.

4.4. Lärande

Enligt Larsson (1996) är människan dömd att tänka och dömd att tolka intrycken som inhämtas vilket är en ständigt pågående process. Denna tolkning behöver inte vara medveten utan kan ske och sker omedvetet. Ett synsätt, enligt honom, att se på lärande är att vår tolkning av något förändras. När något omtolkas lyfts det oftast upp på en medveten nivå. Inför varje ny situation en individ ställs inför kommer personen att tolka och reflektera utifrån sitt mentala bagage, det vill säga alla tidigare erfarenheter. Det gör att vi som människor aldrig kan gå in i en situation som ett oskrivet blad utan snarare med ramar i vilka vi sätter in det nya. Lärande kan även enligt Larsson definieras som förändring i sättet att handla. Vi kan lära oss avsiktligt i form av att gå en kurs, vi lär även

omedvetet i vårt varande då vi gör något på ett nytt sätt eller reflekterar över något och tolkar det på ett nytt sätt. (Larsson, 1996) Dove (1999) menar att det är lättare att ta åt sig kunskap och därmed lära om flera sinnen används samtidigt.

Ellström (1996) ser två typer av lärande där det ena benämns anpassningsinriktat lärande vilket även kan ses som en lägre ordnings lärande vilken i stor utsträckning är kontextbunden. Det går ut på att en individ eller grupp av individer ska lära sig en viss uppgift utifrån givna förutsättningar. Detta synsätt liknar den klassiska inlärningspsykologin vilken utgår från mätbara förändringar. Som exempel på denna typ av lärmetod använder Ellström arbetsplatsens ”krav” på att individen ska lära sig ett visst sätt att arbeta. Detta ger att individen tar till sig den nya kunskapen utan att ifrågasätta den och utan att utveckla sin kreativitet och förmåga att lösa problem. Robbins (1990) har ett liknande synsätt och skriver att utbildning är till för att ge den nyanställde en vetskap om vad som krävs och hur arbetet ska utföras och att meningen är att visa på önskat arbetsbeteende och önskade attityder.

Motpolen till detta benämner Ellström utvecklingsinriktat lärande eller en högre ordnings lärande. Med detta avses att en individ eller en grupp själva formulerar problemet, uppgiften och målet samt löser det. De involverade personerna bestämmer själva förutsättningarna vilket innebär att de lär sig mer än att endast lösa givna problem . En förutsättning för att denna typ av lärande skall ske är att individen eller gruppen känner att de har en möjlighet att tänja på gränserna och vara tillåtna att misslyckas. Det leder till en ökad förmåga att upptäcka problem och därmed en större möjlighet till att de även löses eftersom chansen att problemen upptäcks ökar. Det ger

även individen en ökad kreativitet och möjlighet att se sammanhang i näraliggande områden och är alltså inte så kontextbunden som det anpassningsinriktade lärandet. (Ellström, 1996) Larsson (1996) menar att en individs kunskapsutveckling resulterar i ett bättre självförtroende vilket leder till att han/hon söker nya sammanhang i större utsträckning. Därigenom får personen en större livsvärld att inhämta kunskap från vilket ger en positiv spiral av ett hela tiden ökat lärande.