Varför startar individens lärprocess

Larsson (1996) menar att agerande sker rutinmässigt i vardagen utan närmare eftertanke tills något som stör rutinerna inträffar då vi istället omvärderar och omtolkar våra handlingar. Enligt Ellström (1996) har rutiner en stor förmåga att överleva i organisationer på grund av individers tendens att följa invanda mönster vare sig det sättet gagnar individen och/eller organisationen eller inte. De kognitiva kartorna har en stor överlevnadsförmåga då de, vartefter de blir invanda, kommer att stabiliseras och slutligen utgöra en form av grund att stå på för att kunna lära nytt, men då inom dessa ramar. Rutinerna är samtidigt ett måste för de flesta organisationer då de effektiviserar verksamheten. Våra handlingsmönster och tankestrukturer växer, enligt honom, fram ur vår sociala interaktion med andra individer och samhället i övrigt. Vårt handlande styrs inte av en rationell syn på orsak - verkan utan i högre grad

13_{Sveiby, K-E. 1997 – Internet, hämtat 1999-06-25}

14_{Nonaka, I. & Takeuchi, H. The knowledge-creating company: How Japanese companies create the} dynamics of innovation, 1995 s. 60

av en känsla, en intuition, av vad som är bra respektive dåligt. Även Sveiby är inne på samma spår då han skriver ”emotions are a vital component of

the person´s knowledge”15. Därför är det inte säkert att de etablerade rutinerna är de mest effektiva, snarare kan en tillfällig lösning permanentas som rutin under förutsättning att den fungerade första gången (Elltröm, 1996).

Wikström och Normann (1994) menar att om lärprocessen skall starta måste det finnas en spänning mellan stabilitet och reliabilitet. Senge (1990) skriver att spänningen mellan vad vi har idag, det vi vill ha och vad vi behöver, är kraften som startar lärprocessen. Han skriver vidare att det är viktigt att vara medveten om att det i strikt mening endast är individer som lär och att organisationen endast kan skapa förutsättningar för att lärprocessen skall starta.

Enligt Gustavsson (1996) utgörs lärande av relationen mellan det för individen bekanta och det obekanta. Med detta avses att allt nytt, per definition obekant, sätts i relation till alla våra tidigare erfarenheter, det vill säga det redan bekanta och mötet där emellan utgör den nya kunskapen.

”Den absoluta kunskapen är omöjlig, den försiggår alltid utifrån våra begränsade horisonter. Kunskapen och lärandet är i båda fallen en oändlig process”16. Han ser lärande som en kreativ aktivitet som inte är skild från

känslor eller vilja utan snarare beroende av de två.

Enligt Ellström (1996) ser den klassiska inlärningspsykologin på individers lärande som en beteendeförändring, antingen en inre eller en yttre. Inom den kognitiva psykologin vidgas lärandebegreppet till en förändring av

15 _{Sveiby, 1997 – Internet hämtat 99-06-25} 16 _{Gustavsson, B. Livslångt Lärande, 1996, s. 58}

mentala kartor, föreställningar och intellektuella färdigheter. Den förra riktar in sig på synbara förändringar och bortser alltså från de bakomliggande processerna. Den senare riktar in sig på förvärvandet av kunskap och de mentala processerna. Enligt den senare tar vi åt oss nya intryck i gamla strukturer vilket resulterar i att det är lättare att utöka kunskapsbasen inom ett område än att ta till sig kunskap om ett nytt område (Dove, 1999). Hargadon (1998) skriver, fortfarande utifrån kognitiv psykologi, att individer som möter nya problem löser dem genom analogiskt tänkande, det vill säga vi löser nya problem genom att sätta det i relation till någonting annat.

”Kunskapen utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör”17. Gustavsson (1996) ser dock problem då vi som individer alltför sällan tar klivet ut i det okända och prövar våra uppfattningar och ståndpunkter, det vill säga jämför det bekanta med det obekanta. Denna jämförelse är den viktigaste komponenten han ser för att uppnå ett kontinuerligt lärande.

Larsson (1996) menar att det måste finnas en relevans mellan det nya man ska lära och sin egen vardag eller sitt intresse. Om detta finns kommer lärandet kunna starta och bibehållas under en längre tid. Det finns alltså en positiv korrelation mellan relevans och det som ska läras på så sätt att ju större relevansen är desto lättare är det att komma ihåg och få en djupare förståelse för det man lär.

Enligt Bergstedt (1996) finns det två vägar till kunskap, eller annorlunda uttryckt två vägar att lära. Den första är en målbaserad väg där antingen jag

själv eller någon annan sätter upp mål för vad jag ska kunna inom en viss tidsram. Detta är den väg som kompetensutveckling och utbildning i allmänhet utgår ifrån. Den andra vägen är en kontinuerlig process där början och slut inte går att urskilja. Vad som ska läras är inte heller bestämt och inte heller på vilket sätt det ska göras. Denna process bygger på ett genuint intresse och engagemang för att lära nytt och kräver en öppenhet och nyfikenhet av individen som väljer denna väg. Viljan och modet till förändring är två hörnstenar för att ta till sig nya tankar. De egenskaper som andra tillskriver oss som individer kommer att medverka till att forma oss och vår medvetenhet om oss själva. Enligt Larsson (1996) tappar vi som vuxna det genuina intresset för sökande av ny kunskap. Istället för att ha detta genuina intresse hamnar vi i en situation där vi lär vad vi blir tillsagda att lära, men vi söker ny kunskap i alltför liten utsträckning. Ett sådant genuint intresse gör dock att vi kan använda vardagen till att lära nytt och sätta vardagliga saker i nya sammanhang för att hela tiden utöka och utveckla kunskapsbasen. Ett problem med att utöka kunskapsbasen är att anställda gärna behåller sin kunskap snarare än att delar med sig av den beroende på att de då blir mer värda för företaget och därigenom har en tryggare ställning. Samtidigt kan företaget vara tvungna att betala högre lön för en anställd med mer kunskap än en med mindre kunskap. (Gardner, 1998)