Lašek,
24 Z nálezů o klimatu tříd podle Kurelové a Hanzelkové (1996) můžeme říci, že klima ve třídách standardních škol bylo charakterizováno jejich žáky ve velmi shodných relacích s údaji Laška a Mareše (1991): vysoká spokojenost, vysoká soutěživost, prů-měrná soudržnost a průměrný výskyt třenic, nízká obtížnost učení.
K velmi podobným výsledkům došla i Linková (2000) při šetření klimatu školní třídy ve 46 standardních školách (Průcha, 2002, s. 55-56).
Podle Laška a Mareše (1991, in Průcha, 2002, s. 55) je klima ve třídách českých základních škol pociťováno jako vyhovující. Znamená to, že vyučující vytvářejí pro své žáky pozitivní edukační prostředí.
1.4 Možná využití poznatků o klimatu školní třídy
Mareš (2001, s. 574) uvádí 6 způsobů využití získaných výsledků:
popis stavu klimatu v určité třídě z pohledu žáků;
porovnání názorů žáků a učitelů na klima třídy;
porovnání žákovského přání a přítomného, aktuálního stavu;
zjišťování rozdílů mezi učiteli vyučujícími tutéž třídu;
zjišťování rozdílů mezi tradičními a alternativními školami;
zjišťování toho, jak klima ovlivňuje osobnost učitele a žáků, výchovně-vzdělávací výsledky.
1.5 Možnosti intervence
Šetření sociálního klimatu třídy by nemělo končit vyhodnocením dotazníků.
Učitel by měl zhodnotit, zdali je, či není potřeba zasáhnout, popř. jakým způsobem ve své třídě provést intervenci. Mareš s Ježkem (2012, s. 25) definují intervenci obecně jako „záměrný, promyšlený, často standardizovaný postup, jehož cílem je u konkrétní osoby nebo skupiny zabránit negativnímu dění či alespoň jeho průběh zmírnit, snížit na akceptovatelnou úroveň“. Uvádí 3 druhy intervenčních zásahů inspirované medicínou:
primární prevence - cílem je udržet psychosociální klima třídy v příznivém stavu ve všech hlavních aspektech; tedy v pohodě po stránce zdravotní, psy-chické, sociální, učební
25
sekundární prevence - jejím cílem je zasáhnout v případech, kdy jsou nega-tivní jevy v počátcích, kdy se teprve rozvíjejí;
terciální prevence - cílem je nedopustit větší škody v případech, kdy už se negativní jevy naplno rozběhly.
V některých případech je možné intervencí zajistit relativně dobré klima, aby nedošlo k jeho zhoršení. Směr úvah o primární prevenci začali v USA propracovávat specialisté na psychologickou práci přímo ve školách – školní psychologové.
Možnostmi rozvoje sociálních dovedností žáků, preventivními programy a pro-gramy rozvíjející příznivé klima ve školní třídě se zabývají autoři publikace Sociální dovednosti ve škole Ilona Gillernová, Lenka Krejčová a kolektiv (2012, s. 132-206).
26
2 Aktéři třídního klimatu
2.1 Osobnost žáka
Pojem žák jednak označuje člověka v roli vyučovaného subjektu bez ohledu na jeho věk (dítě, adolescent, dospělý) a zároveň označuje dítě, které navštěvuje základní školu. Diskuzi vyvolává užití tohoto výrazu pro studující (mládež a dospělé) na střed-ních školách. Česká pedagogická terminologie však nemá ekvivalent anglického výrazu
„learner“, který je neutrální, pokud jde o věk subjektu, zároveň ale vyjadřuje jeho za-členění do nějakého edukačního procesu. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedago-gický slovník, 2013, s. 389).
2.1.1 Psychologické charakteristiky a věkové zvláštnosti dětí středního školního věku
Ve vývojové psychologii je období školního věku (tj. období vzdělávání žáků na základní škole) nejčastěji rozděleno do dvou etap na mladší školní věk a starší školní věk. Za mladší školní věk je považováno období od vstupu do základní školy do začát-ku tělesného a psychického dospívání, tj. asi do 11-12 let. Zpravidla se kryje s prvními pěti lety školní docházky (Langmeier et al., 1998, s. 82). Starší školní věk, který je často nazýván obdobím „bouří a stresů“ (Šimíčková-Čížková a kol., 2010, s. 115) je vymezen věkem od 12 do 15-16 let. Kryje se obdobím na druhém stupni, tj. 6. - 9. třídou.
U některých autorů se ale můžeme setkat s rozdělením školního věku do více fá-zí. Příkladem je periodizace školního věku v pojetí Vágnerové (2000, s. 148). Ta dělí školní věk do 3 fází:
Raný školní věk – začíná nástupem dítěte do školy, tj. přibližně od 6-7 do 8 až 9 let. Je charakteristický změnou životní situace a různými vývojovými změnami, které se projevují nejčastěji ve vztahu ke škole.
Střední školní věk – trvá od 8-9 do 11-12 let, tj. do doby, kdy žák přechází na 2. stupeň základní školy a začíná dospívat. Mnoho změn, ke kterým do-chází v průběhu tohoto období, jsou podmíněny sociálně a biologicky. Mů-žeme je považovat za přípravu na dobu dospívání.
27
Starší školní věk – navazuje na období středního školního věku. Trvá do ukončení základní školy, to znamená přibližně do 15 let. Toto období bývá označováno jako pubescence (někdy též prepubescence).
Rozdělení mladšího školního věku do dvou fází na raný a střední školní věk ar-gumentuje Vágnerová existencí významných rozdílů mezi žáky na začátku školní do-cházky a žáky ve vyšších třídách 1. stupně (Šimíčková-Čížková a kol., 2010, s. 105).
Pro popis vývoje žáka na přechodu stupňů jsme se drželi se pojetí Vágnerové, protože nám umožní přesněji vystihnout psychologické změny žáků v období přechodu mezi stupni.
2.1.2 Střední školní věk
Období středního školního věku vymezuje Vágnerová (2000, s. 188) v rozmezí 8. až 9. a 12. roku dítěte. Tento věk odpovídá přibližně úseku mezi 3. a 5. třídou až do doby přechodu na nižší sekundární stupeň. V tomto období není zaznamenán žádný výrazný mezník, ať už biologický, či sociálních. Dalo by se říci, že jde o fázi přípravy na další, vývojově dynamičtější období dospívání. I přesto však může docházet k sociálním tlakům, které produkuje škola a někdy také vrstevnická skupina. Piaget toto období nazývá etapou konkrétních operací (11-12 let), na které navazuje od 11 let v průběhu dospívání etapa formální operací (Šimíčková-Čížková a kol., 2010, s. 27).
Dítě středního školního věku je realista, způsob jeho uvažování jednoznačně potvrzuje vazbu na skutečnost. Je extravertované, obrácené ke světu a reálné podněty ovlivňují také jeho prožívání. Dítě chce mít ve všem jasno, nejlépe na základě jedno-značných a konkrétních důkazů. Tímto způsobem získává jistotu o vlastnostech tohoto světa, s nímž se chce seznámit a prozkoumat jej. Děti tohoto věku jsou optimisté, mají sklon dění kolem sebe interpretovat pozitivním způsobem.
Role žáka ve středním starším věku
Střední školní věk je charakteristický změnou ve vztahu ke škole. Role žáka po-stupně získává jiný význam. Dochází k vymezení osobního standardu v prospěchu i chování a to vlivem zkušeností. Rovněž se v postoji ke škole významně projeví rozvoj kognitivních schopností, např. přesnějším sebehodnocením. Rozdílná adaptace žáků na škole je výsledkem vzájemného působení individuálních dispozic a sociálních vlivů, jež na žáka působí. V tomto ohledu je třeba zdůraznit význam očekávání a požadavků
28 rodičů. Ty budou určovat, zda je žák úspěšný či nikoliv. Toto očekávání ale bude ovlivňovat žákův postoj natolik, že se mu bude žák svým chováním co nejvíce přiblížit (tzv. Pygmalion efekt).
Emocionální i racionální hodnocení dětského chování a výkonu dospělými ovlivňuje významným způsobem jeho sebepojetí. Dítě toto hodnocení akceptuje jako danost, podle které se chová, a proto již není mnoho prostoru pro změnu. Rigidita v postojích rodičů či vyučujících často změnu nepodporuje.
U dítěte středního školního věku se mění sebehodnocení, podobně se mění i hodnocení ostatních (spolužáků, rodičů, apod.). Jeho názor se stává stabilnějším a méně ovlivnitelným okamžitým výsledkem či situací. Časem se bude zmenšovat i závislost na názorech cizích, hlavně budou-li odporovat zkušenostem dítěte.
Adaptací žáka na školu se mění i jeho postoj k učiteli. Již se nejedná o emocio-nální vazbu mezi učitelem a žákem, vztah je dán komplementaritou jejich rolí. Žák re-spektuje autoritu učitele. Názor učitele začíná mít povahu informace. Pro děti je nejdů-ležitější, zda nároky učitele odpovídají předem stanoveným pravidlům. Pokud ne, žáci je považují za nespravedlivé a odmítají se jimi řídit. Tyto změny postoje mají souvislost s rozvojem logických operací a stále zvyšující se samostatností dítěte, které ale ještě potřebuje podporu jistoty trvalosti a neměnnosti určitého řádu.
Význam vrstevníků pro dítě středního školního věku
Samozřejmost jistoty, kterou poskytuje rodina, umožňuje dítěti, aby se soustře-dilo na vztahy s vrstevníky. Vrstevníci se postupně stávají stále důležitějšími, aby mohli v budoucnosti rodinu nahradit. Potřeba kontaktu s vrstevníky je považována za jed-nu z nejvýznamnějších potřeb školního věku. Identifikace s vrstevnickou skupinou je jedním z mezníků socializace. Vrstevníci uspokojují mnohé z potřeb, např. potře-ba citové jistoty a bezpečí; potřepotře-ba učení, rozvoje určitých zkušeností a dovedností;
potřeba seberealizace. Více o vrstevnických skupinách dále uvádíme v podkapitolách 4.1 a 4.2.
Identita dítěte středního školního věku
Obsah identity dítěte středního školního věku je závislá na tom, čím se dítě cítí být, za koho se považuje. Identita je subjektivní obraz vlastní osobnosti, ovlivňuje veš-keré jednání a směřování dítěte. Má význam i pro jeho budoucnost, předurčuje to, o co
29 se bude dítě snažit, jakou pozici s největší pravděpodobností získá, jak ji bude prožívat a jak na ni reagovat. Dětská identita vyplývá ze zkušeností se sebou samým. Tyto zku-šenosti jsou zpracovány na aktuální úrovni emoční zralosti a kognitivních schopností.
Dětská identita je významným způsobem spoluurčována také názory, postoji a hodno-cením jiných lidí. Významnou informací jsou i znalosti o jiných lidech, se kterými se dítě srovnává (např. rodinná identita, identita daná příslušností k vrstevnické skupi-ně). Vědomí originality vlastní identity u žáků nastává přibližně v 10 letech. Potřeba dosáhnout pozitivního sebehodnocení a sebeúcty vede postupně k vytvoření jakési ide-ální identity, která by byla vysoce ceněna, a proto by bylo dobré, aby o ni dítě usilova-lo. Dítě pak hodnotí s takovou normou, kterou mu stanovili dospělí. Vědomí rozdílu vlastního reálného chování a žádoucí normy, ideálu motivuje dítě k jeho dosažení. Pozi-tivní hodnocení dospělých osob posiluje motivaci, která je obsažena i v morálce typické pro tento věk. Velký význam má zde potřeba dosáhnout statutu hodného, přijatelného dítěte, které plní všechny požadavky, a proto je akceptováno.
(Vágnerová, 2000, s. 188-206)
2.2 Osobnost učitele
Učitel je definován obecně jako osoba podněcující a řídící učení jiných osob, vzdělavatel. Je jedním z hlavních aktérů vzdělávacího procesu, profesně kvalifikovaný pedagogický pracovník, vykonávající učitelské povolání. Na kvalitě učitele do značné míry závisí výsledky vzdělávání. Sociální status učitelů je závislý na významu a hodno-tě, které jsou přisuzovány vzdělávání ve společnosti. Tradiční pojetí učitele popisuje jako podavatele poznatků žákům ve vyučování. Nynější pojetí, jež vychází ze součas-ných funkcí školy a profesního modelu učitelství zdůrazňuje subjektově-objektové role učitele v interakci se žáky a prostředím. Učitel spoluutváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení a jeho výsledky. Významné jsou též sociální role učitele v interakci se žáky, v učitelském tý-mu, ve spolupráci s rodiči a veřejností. Specifické kategorie učitelů (např. učitel 1. stup-ně, učitel 2. stupstup-ně,…) souvisejí se stupněm a typem školy či školního zařízení, v němž učitel působí, ale i s oborem, kterému vyučuje. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník, 2013, s. 326).
30 Utváření příznivého klimatu školní třídy je jednou pedagogických dovedností učitele. Kyriacou (1996, s. 7-8) tyto dovednosti nazývá klíčovými. Ke klimatu školní třídy uvádí:
klima ve třídě je cílevědomě orientované na splnění úkolů, uvolněné s jasným smyslem pro pořádek;
učitel žáky podporuje a povzbuzuje k učení, dává jim najevo vysoká po-zitivní očekávání;
vztahy mezi učitelem a žáky jsou do značné míry založeny na vzájemné úctě a dobrém, důvěrném a uvolněném vztahu;
učitel žákovi poskytuje zpětnou vazbu a přispívá tím k budování jeho se-bedůvěry a sebeúcty;
vzhled učebny a rozmístění jejího vybavení podporují kladné postoje žá-ka vůči vyučování a usnadňují činnosti, které se v ní realizují.
Helus (2007, s. 255-256) podobně jako Kyriacou (1996) uvádí, že mezi základní pedagogické kompetence učitele musí patřit i kompetence řídit dění v konkrétní školní třídě tak, aby se v této třídě rozvinulo pozitivní psychosociální klima. Tato kompetence zahrnuje pět učitelových způsobilostí:
1) Jasně a plynule komunikovat se žáky učivo, organizovat učební aktivity a adres-ně konkretizovat úkoly a požadavky.
2) Čerpat z reakcí, činností a výkonů žáka zpětné informace o efektivitě svého vy-učování.
3) Projevovat ve vztahu k žákům bytostný osobní zájem o jejich vzdělávací pokro-ky a osobnostní rozvoj.
4) Projevovat intelektuální nadšení a osobní zaujetí pro vyučovací předmět a kon-krétní učivo, které s žáky probírá.
5) Motivovat žáky k přebírání zodpovědnosti za své vzdělávání, svoji budoucnost, své studijní úspěchy a kvalitu vzájemného soužití.
31 Jakými dalšími způsoby může učitel ovlivňovat kvalitu třídního klimatu? Mareš (2001, s. 325-326) přisuzuje velký podíl na ovlivňování klimatu třídy výchovného stylu učitele. Hovoří o 4 výchovných stylech učitele:
Autokratický styl (záporný emoční vztah, silní řízení): Učitel stále něco zaka-zuje, rozkazaka-zuje, sám hodně mluví, druhé nepustí ke slovu, vyčítá, vyhrožuje, va-ruje, často trestá, vyvolává napětí a strach, zajímá se jen o výkony a kázeň, ne o možnosti a podmínky žáků, málo přihlíží k přáním a potřebám dětí, požaduje, aby se vše dělalo podle jeho pokynů, nepřipouští jiný postup řešení, omezuje samostatnost a iniciativu žáků, zesměšňuje žáky.
Liberální styl s nezájmem o dítě (záporný emoční vztah, slabé řízení): Nízké požadavky na výkon a kázeň žáků, nedostatečná kontrola jejich plnění, učitelovo chování působí dojmem lhostejnosti (k tomu, co se kolem děje, k žákům, jejich výkonům a chování), žáci učitele „unavují“ a „obtěžují“, někdy se učitel chová nejistě, před žáky si stěžuje na své problémy.
Laskavý liberální styl (kladný emoční vztah, slabé řízení): Učitel projevuje sympatie k žákům porozumění pro jejich potřeby, podmínky a problémy, omlouvá nedostatky, klade nízké požadavky, popř. nekontroluje jejich plnění, v krajních případech se chová jako litující a ochraňující matka.
Integrační styl (kladný emoční vztah, střední až zesílené řízení): Učitel se cho-vá klidně bez agresivních výbuchů, ale také bez úzkosti a nervozity, snaží se žá-kům porozumět a pomoci, je ochoten mluvit se žáky také o věcech, které se ne-týkají přímo školy, projevuje k žákům důvěru, věří, že splní požadavky, klade přiměřené postupně se zvyšující požadavky a kontroluje jejich plnění laskavou formou bez urážek a ponižování, podporuje samostatnost a iniciativu žáků, místo striktních příkazů dovede položit vhodnou otázku, dát návrh, využívá formativ-ního působení činnosti a malé sociální skupiny.
Z výše uvedených popisů stylů můžeme usuzovat, že autokratický, liberální a laskavý liberální výchovný styl pozitivnímu klimatu příliš neprospívají. Pro rozvíjení pozitivního klimatu školní třídy se nám jeví jako vhodný pouze poslední uvedený styl – styl integrační.
Jak uvádí Lašek (2007, s. 44), jednou z determinant sociálního klimatu školní třídy jsou zvláštnosti učitelů. Do této kategorie zahrnul Lašek učitelem preferované
po-32 jetí výuky a vzdělání, z něhož vychází jeho styl výuky (vyučovací styl). Fenstermacher a Soltis (2008) uvádí 3 vyučovací styly učitelů - exekutivní, facilitační a liberální:
a) exekutivní:
- důraz na učivo, předávané obsahy - efektivity metod
- time-management
- plánování, příprava, měřitelnost
- učivo je vnímáno jako danost, úkolem učitele je přenést ho v úplnosti žákům
b) facilitační
- učivo je prostředkem rozvoje žáků - klade důraz na sebepoznání-identitu
- staví na znalostech, se kterými už žák do školy přichází, propojuje je s těmi novými
- učitel žákovi pomáhá v jeho rozvoji, využívá při tom emocí a intuice - učitel musí žáka dobře znát
c) liberální
- svobodně myslet, poznávat a rozumět - důraz na tvůrčí a kritické myšlení
- učivo nestačí získat, je potřeba ho dále tvořivě využívat
- žáci si musí všímat estetických kvalit a rozumět světu kolem sebe
33
3 Přechod mezi stupni základní školy
V této kapitole se pokusíme lehce nastínit základní vzdělání v České republice, a jeho dělení do dvou stupňů. Nahlédneme také na problematiku přechodu žáků z primárního na nižší sekundární stupeň ZŠ v České republice.
3.1 Základní škola
„Škola v nejširším smysle nazývá se každý ústav pro společné vychování a vyučování mládeže. Slovo je původu řeckého, kde jméno σχολή (odtud též lat. schola, něm. Schule, fr. école, angl. school, it. scuola) označovalo volný, prázdný čas, kterého bylo možno užíti ku práci duševní, jež značila zároveň zotavení a byla výsadou vrstev občanských starověké společnosti. V latině vedle schola užíváno i názvu ludus (= hra), značícího obdobně, že práce školní měla baviti a skýtati občerstvení po jiném zaměstná-ní životzaměstná-ním. Škola jest organický středzaměstná-ní člen mezi rodinou a společností.“ (Drtina, 1906, s. 640)
V pedagogickém slovníku je pojem škola definován obecně jako: „místo určené pro organizované vzdělávání, řidčeji jako: „skupina, kroužek lidí (odborníků, umělců) sdílejících podobný názor.“ Jak je uvedeno ve slovníku, tento pojem je jeden z nejfrekventovanějších a nejkomplexnějších pedagogických pojmů. Je možné ho použít ve třech následujících významech, které školu charakterizují jako:
„Společenskou instituci pro řízenou edukaci, pověřená vzděláváním a výchovou dětí a mládeže příslušných věkových stupňů v organizovaných formách, podle určených vzdělávacích programů, jeden z pilířů institucio-nální struktury společnosti. Plní socializační, osobnostně rozvojovou, kultu-rační a profesionalizační funkci, připravuje děti a mládež na samostatný vstup do života občanského, osobního a pracovního. Soustava škol navazují-cích stupňů tvoří strukturu školství.“
„Organizační jednotku se značnou mírou autonomie, realizující program formálního vzdělávání na určeném místě a v daném čase, s formálně stano-venými hierarchiemi rolí a vztahů zúčastněných subjektů v organizovaném a účelově vybaveném prostoru. Škola jako organizace s právní subjektivitou
34 vstupuje do formálně určených vztahů s dalšími subjekty a organizacemi (zřizovatel, školská administrativa a správa, kontrolní orgány apod.)“
„Společenství lidí, dospělých a dospívajících, specifické kulturní prostředí pro učení a setkávání generací, v němž se utvářejí vztahy a budoucí konfigu-race dětí a mládeže v dospělosti.“
(Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník, 2013, s. 297).
Základní vzdělávání je v současnosti jedinou vzdělávací etapou, které se povin-ně účastní každé dítě v České republice a která vytváří základ pro celoživotní učení u celé populace. Základní vzdělávání v průběhu povinné školní docházky, jež je záko-nem stanovena na dobu devíti školních roků, u nás zajišťují základní školy. Vzděláváni jsou zde žáci od 6 do 15 let (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 378).
Povinné základní vzdělávání se v České republice formálně dělí na dva stupně:
první (primární) stupeň zahrnující 1. -5. třídu a druhý (nižší sekundární) stupeň zahrnu-jící 6. – 9. třídu. Oba tyto stupně jsou však spojeny v jednu organizační jednotku. Mezi-národní standardní klasifikace vzdělávání ISCED 97 dělí základní vzdělávání do 2 úrovní: ISCED 1 - primární stupeň a ISCED 2 - nižší sekundární stupeň (Waltero-vá, 2011, s. 51).
3.2 Přechod žáků z 1. na 2. stupeň
Jak jsme již uvedli výše, hlavnímu proudu povinného vzdělávání v České repub-lice dominuje model základní školy, který spojuje primární a nižší sekundární stupeň do jedné instituce a organizační jednotky. Tento model nemá hluboké historické kořeny, vyvíjí se necelých šest desetiletí. V předchozích téměř dvou staletích byly však oba stupně institucionálně a organizačně oddělené. Přechod mezi oběma stupni se stal skry-tým, interním fenoménem, který vnímali pouze žáci, kteří přecházeli na 2. stupeň z menších, zejména venkovských škol, které byly považovány za základní školy neúpl-né. (Walterová a kol., 2011, s. 9, 16).
V české terminologii se jako ekvivalent pojmu přechod ustálil pojem tranzice.
Ten vystihuje situaci v našem vzdělávacím systému, kdy většina žáků přechází na dru-hý, vyšší stupeň základní školy. Oproti tomu pojem transfer znamená přestup žáků do jiné vzdělávací instituce (Walterová a kol., 2011, s. 55).
35 V České republice se setkáváme nejčastěji s těmito 3 typy přechodů mezi 1. a 2.
stupněm:
1) „skrytý“ přechod – nejtypičtější přechod, v rámci jedné organizace z 5. třídy na 2. stupeň
2) přechod z nutnosti – jedná se o přechod z neúplné školy na plně organizovanou (např. z malotřídní, venkovské školy, která žákovi neumožňuje pokračovat v 6. ročníku)
3) dobrovolný přechod – přechod na víceletá gymnázia, z důvodů změn bydliště či v případě nespokojenosti se současnou školou, nebo s cílem hledání určitého zaměření a vzdělávací nabídky
(Walterová a kol., s. 62-66)
3.2.1 Strategie usnadňování přechodu
S přechodem žáků z 1. na 2. stupeň základní školy dochází k výrazné změně konfigurace vztahů učitelů a žáků, změně fyzického a sociálního prostředí třídy, kuriku-la a výukových situací, které jsou zlomem ve vzdělávací dráze žáků. Tyto změny
S přechodem žáků z 1. na 2. stupeň základní školy dochází k výrazné změně konfigurace vztahů učitelů a žáků, změně fyzického a sociálního prostředí třídy, kuriku-la a výukových situací, které jsou zlomem ve vzdělávací dráze žáků. Tyto změny