Pontus identitet i klassrummet har tidigare berörts i avsnittet Rätt man på rätt
plats då hans båda strategier att distansera sig rumsligt från de andra eleverna
och hans simulering av gitarrspelande flyktigt diskuterades. Här ska resone- manget fördjupas. Pontus ger tydligt uttryck för att han inte känner sig be- kväm under musiklektionerna. Han har ganska hög frånvaro, en frånvaro som intensifieras under slutet av terminen när eleverna musicerar i smågrupper. Detta är i sig en indikator på att han inte trivs, men det finns fler andra såda- na som på ett påtagligt sätt illustrerar hans situation. En av dem är simule- ringen av gitarrspelandet som skildras ovan, vilket kan ses som en strategi att dölja att han inte behärskar det. En annan indikator på att det finns en ansats till demonstration som dock framstår som halvhjärtad är att han vid ett tillfäl- le behåller mössan på trots att han naturligtvis är väl införstådd med de regler som gäller. Följande lektionssekvens skildrar Pontus ointresse för musikun- dervisningen, men också att han inte är redo att revoltera fullt ut, eftersom han trots allt underkastar sig förväntningarna och kraven från lärarens sida.
Detta innebär också att han blir tvungen att genomlida situationer som han inte känner sig bekväm med. Slutligen kan sekvensen analyseras med avseende på maktförhållanden och identitetsförhandlingar.
Eleverna sitter i grupper och har fått till uppgift att konstruera ett grafiskt partitur baserat på en låt av gruppen Queen. Sebastian står vid tavlan och ger instruktioner kring tillvägagångssättet. De flesta av eleverna följer intresserat med när Sebastian demonstrerar och förklarar. Pontus sitter dock och gäspar samtidigt som han tittar på klockan. Sebastian säger: ”Hur gör man gitarr”. Det är alldeles tyst i klassrummet under några sekunder. Plötsligt blir Sebastian medve- ten om Pontus hållning och utbrister samtidigt som han räcker en whiteboardpenna till honom: ”Du sitter och gäspar så du får upp och röra på dig”. Pontus tar lite tafatt emot pennan, ungefär som om han inte vet vad han ska göra med den. Några sekunder förfly- ter under vilka Sebastian blänger på Pontus med händerna i sidor- na. Sedan mjuknar han något, sätter sig ned på en förstärkare och fortsätter: ”Hur skulle du rita ett gitarrljud som detta dessutom. Hur låter gitarr?”. Efter ett par sekunders betänketid säger Pontus nu vänd mot Sebastian: ”Skrålligt”. Fnissande hörs från de andra eleverna. ”Skrålligt”, upprepar Sebastian frågande. ”Det är ett djäv- la ljud”, replikerar Pontus i ett försök att förtydliga, samtidigt som han signalerar att han inte tycker gitarrinpassen i låten är njutbara. Sebastian fortsätter upprepningen: ”Det är ett djävla ljud. Men det är aggressivt. Du får rita ett aggressivt ljud här på strecket”, säger han med energisk röst samtidigt som han pekar mot tavlan. Pontus masar sig nu upp ur stolen och går mödosamt gungande fram till tavlan med den ena handen i byxfickan och den andra med ett fast grepp om whiteboardpennan. När han kommit fram till tavlan sä- ger han: ”Hur då?” Han gör ett litet uppehåll. ”Om man sarr så”, fortsätter han med sin breda dialekt och gör en gest mot tidslinjen på tavlan. Hela tiden gungar kroppen fram och tillbaka. ”Ja… gi- tarren är ju verkligen”, börjar Sebastian för att sedan med energiska steg förflytta sig bort till skivspelaren för att spela upp en sekvens i låten där gitarren är dominerande. ”Vi tar tillbaka det en liten bit och så lyssnar vi”. Under tiden sekvensen spelas upp står Pontus vid tavlan och fingrar på whiteboardpennan, som om han febrilt söker efter något att göra med händerna. När musiksekvensen har klingat ut säger Sebastian: ”Han spelar inte hela tiden utan han verkligen… markerar toner”. Pontus ser ut som om han känner press på sig att rita gitarrinpasset på tavlan. Hans tvehågsna rörelser med white- boardpennan, fram och tillbaka och upp och ned i luften framför
tavlan, visar dock att han inte har en aning om hur gitarrljudet bör gestaltas grafiskt. Sebastian fortsätter sin undervisning med snabba frågor i ett rasande tempo: ”Hur ska du visa att han markerar en ton för den håller ju inte på hela tiden som bas och trummor gör”. Pontus står som ett frågetecken. ”Jaha” säger han och gör en ansats att skriva. Sebastian ger inte upp: ”Hur ska du kunna markera det. Visa det! Är det en hög ton eller en låg ton på gitarren?”. Efter en stunds tystnad kommer knappt hörbart från Pontus: ”Hög”. Sebas- tian lotsar nu Pontus: ”Den är hög, då ska den vara över strecket. Och så var det den markeringen. Där ungefär ska vi ta”. Han tar nu några steg mot tavlan för att visa var markeringen bör sättas. Pontus står fortfarande med pennan mot tavlan, men utan att komma sig för att skriva något. Sebastian går ända fram till tavlan. Han pekar och säger: ”Där nånstans kommer gitarren”. Pontus börjar nu rita en lång linje. ”Men går den hela tiden?”, avbryter Sebastian. Pontus försöker argumentera för sin linje. ”Så stannar den där och så kan- ske den börjar här igen”. Fnissande hörs nu från de andra eleverna. Sebastian konsulterar nu varje uns av sin pedagogiska kompetens i ett försök att få Pontus att förstå det orimliga i hans inplacering av gitarren i partituret. ”Detta är hela låten”, säger han och mäter med armarna. Samtidigt vänder han sig beslutsamt om och går med ras- ka steg tillbaka till skivspelaren. ”Lyssna nu igen”. Innan musiken går igång utbrister Sebastian uppgivet: ”Hjälp honom”. Sekvensen spelas ånyo upp och under tiden försöker Pontus göra något med sin kropp. Han lutar sig först mot tavlan, sedan pillar han lite på whitboardpennan för att till slut inspektera overheadapparaten som står framför honom. Efter uppspelningen är det som om Sebastians intresse har förflyttats från Pontus till de andra eleverna för han vänder sig till dem med nästa fråga: ”Hur länge varar gitarren på det strecket”. ”En centimeter kanske”, säger Torbjörn. ”En centi- meter”, utbrister Sebastian och röstens nyans avslöjar att han är lät- tad över att äntligen få rätt svar. Pontus vänder sig om mot tavlan för att pliktskyldigast rita ett encentimeters streck på den. Resone- manget om gitarrens insats i låten fortsätter, men Pontus försvinner mer och mer ut i periferin. Dialogen förs nu mellan läraren och de andra eleverna. Pontus märker efterhand att fokus flyttats från hans person och efter en stund sätter han sig på en stol, som är placerad vid overheadapparaten, fortfarande med pennan i handen och i an- slutning till tavlan. Efter ytterligare en stund under vilken låten spelas upp ännu en gång, med påföljande dialog med de andra ele- verna, förstår Pontus att han inte är intressant längre. Han kastar demonstrativt pennan på uppsamlingsblecket i tavlans underkant
och lufsar tillbaka till sin plats. Lärarens fokus är nu helt på de öv- riga eleverna.
Anledningen till att Pontus blir utvald att schavottera vid tavlan anges vara att han gäspar, det vill säga att han egentligen uppfattas som ointresserad och där- för bör engageras. Läraren kunde mycket väl ha valt en annan elev, som san- nolikt inte skulle ha utmanat hans pedagogiska kompetens på samma sätt som Pontus, men genom att välja Pontus görs en markering att han inte har för- dragsamhet med ointresserade elever och att ointresse föranleder direkta åt- gärder. Detta är i sig en indikation på ett dominansförhållande. Pontus skulle mycket väl ha kunnat neka att gå fram till tavlan, vilket skulle ha inneburit en auktoritetsförlust för läraren. Det får således förutsättas att läraren känner sig ganska trygg i att han skulle lyckas med sin föresats, vilket också implicerar att deras inbördes maktförhållande väger över i lärarens favör. Detta exemplifieras också av att Pontus ger uttryck för obehag när han står vid tavlan, översköljd med frågor från läraren och med sin okunnighet exponerad för de andra ele- verna. Han väljer dock att schavottera vid tavlan framför att göra öppet upp- ror och neka att göra läraren till viljes. Hela lektionssekvensen kan ses som ett exempel på en disciplineringsteknik. Utgångspunkten kan då vara att ointresse är en provokation mot innehållet i undervisningen och därmed i en förläng- ning mot läraren och utbildningssystemet. En sådan inställning bör korrige- ras, vilket kan göras genom att eleven sätts i en obehaglig situation, ett obehag som är en direkt följd av dennes ointresse. Framtida obehag kan elimineras genom att eleven slutar vara ointresserad. En sådan disciplineringsteknik fordrar att det finns en obalans i maktförhållandena till lärarens fördel till skillnad från den självstyrningsvariant där man lägger ansvaret på individen, vilken kan fungera även om det finns en obalans i maktförhållandet till ele- vens fördel. Läraren kan med hjälp av en sådan hållning argumentera sig fri från en obehaglig situation där hans auktoritet skulle sättas på spel.
Lektionssekvensen ger också uttryck för att en identitetskonstruktion är för handen. Genom att läraren pressar Pontus att åstadkomma något vid tav- lan, sätts denne i en belägenhet där han på något sätt måste agera. Resultatet blir att han, ställd mot väggen av lärarens frågebatteri, visar förlägenhet och obeslutsamhet, något som förstärks ytterligare genom att läraren inte godtar hans försök att gestalta gitarren i det grafiska partituret. Han framträder alltså som ointresserad och okunnig men ändå följande normen att vara närvarande och underkasta sig lärarens undervisningshandlingar, som mycket väl kan be-
traktas som förödmjukande. De andra elevernas tillbakahållna fnissningar och i lektionssekvensens sista del den självklarhet med vilken de besvarar lärarens frågor göder ytterligare konstruktionen av Pontus som okunnig. Passagen där läraren utbrister ”hjälp honom” får ses som en klimax i konstruktionen, där Pontus okunnighet i förhållande till de andra eleverna slutligen fastslås. Det faktum att fokus för lärarens uppmärksamhet från början var helt riktad mot Pontus för att efter uppmaningen ”hjälp honom” plötsligt ebba ut förstärker också hans identitet som obildbar. Alla pedagogiska resurser är uttömda och Pontus förvisas ut i klassrummets periferi