Trots att organisationer och samarbeten utanför Sveriges gränser är en viktig aktör enligt Jarl och Rönnbergs (2015) aktörsteori kommer jag inte att redovisa några debattinlägg från sådana grupper. Det beror på att när det gäller kursplanen i religionskunskap, i samband med den nya läroplanen 2011, så har jag inte funnit några sådana inlägg. Trots avsaknaden av inlägg i den politiska debatten spelar dessa samarbeten en viktig roll för Sveriges skolpolitik och därför beskriver jag bestämmelser utifrån två medlemskap, Europeiska unionen (EU) och Förenta Nat-ionerna (FN).
Sverige behöver bland annat förhålla sig till Europakonventionen och det regelverk som finns kring mänskliga rättigheter. Artikel 2 talar om att ”Ingen får förvägras rätten till undervisning”
39
och staten ska ”respektera föräldrarnas rätt att tillförsäkra sina barn sådan utbildning och under-visning som står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska övertygelse” (Europakonventionen 2019: 34).
Sverige måste också förhålla sig till FN: s barnkonvention och här är tre exempel på artiklar att ta hänsyn till vid konstruktionen av religionskunskapens kursplan: Artikel 14, som säger att ”barn har rätt att utöva vilken religion de vill, eller ingen alls”, artikel 28 ”Barn har rätt till utbildning. Grundskolan ska vara obligatorisk, kostnadsfri och tillgänglig för alla” samt artikel 30, ”Barn som tillhör etniska, religiösa eller språkliga minoriteter, eller som tillhör ett urfolk, har rätt till sitt språk, sin kultur och sin religion” (UNICEF, 2019). Barnkonventionen blev svensk lag 2020.
40
8 Diskussion
I den här studiens bakgrund redogjordes religioners explicita representation i Lgr11 och efter genomgången stod det klart att kristendomen får ett avsevärt större utrymme än övriga relig-ioner. I resultatet har jag visat att flera olika skolpolitiska aktörer debatterade kring frågan om kristendomens särställning i grundskolans religionskunskapsundervisning. Jag har också visat hur aktörerna argumenterat för och emot kristendomens särställning i kursplanen inför den re-videring som resulterade i Lgr11. I diskussionen tänker jag nu diskutera hur kursplanens ut-formning kan förstås utifrån ett social identitets-teoretiskt perspektiv. Jag kommer både att an-vända mig av den social identitetteorin och den tidigare forskningen för att försöka förstå varför innehållet i kursplanerna för religion för grundskolan ut som det gör.
Hartman (2011: 19f.) skriver att religionsundervisningens utformning har vägts gentemot sam-hällets utveckling och att det finns ett tydligt mönster i valet av ämnesinnehåll i religionsunder-visningen, där den konfessionella prägeln har minskat och pluraliteten ökat. Kanske kan pro-testerna mot kristendomens särställning i den svenska läroplanen ses som ett naturligt steg i den demokratiska utvecklingen, på samma sätt som de folkliga rörelserna under den första delen av 1990-talet protesterade mot Svenska kyrkans inflytande. Hartman (2011: 28) ansåg att ett vik-tigt steg för Sverige i demokratiseringsprocessen då var att avskriva katekesen som läromedel i skolan och därför kan det idag vara rimligt att ta ytterligare ett steg i den utvecklingen och avskriva kristendomens särskilda position i skolans styrdokument.
Enligt Hartman (2011: 29) användes de svenska läroplanerna på 1990-talet som ett medel att bland annat underlätta integreringen. Det plötsliga uttrycket om kristen etik dök upp på agendan i samband med 1994 års läroplan. Kanske är det mönster som framträdde för Andreassen när han undersökte de norska läroplanerna, där norrmännen framställdes som mer kristna i takt med att landet fick fler religioner representerade i sin befolkning, också tillämpningsbart på de svenska läroplanerna.
I Lgr80 fanns ingen formulering som identifierar kristendomen som källan till demokratiska värderingar. Istället står det att utbildningen ska spegla demokratins samhällssyn och männi-skosyn. Inte en enda gång kopplas värderingar till någon religiös tro. I Lgr 80 (20) fokuseras människans egenvärde och det är detta egenvärde och respekten för andra som beskriver den etiska grunden.
41
Tio år efter Lgr80s införande presenteras en annan etisk grund, nämligen den kristna. I utred-ningen kritiseras förslaget av flera externa experter, bland annat av teologen Anders Piltz. Piltz drar paralleller till hur staten historiskt har använt sig av religiösa begrepp för att styra folket och menar att begrepp som den kristna etiken inte ska användas i skolans styrdokument (SOU1992:94: 458f.).
Sammanförandet av kristen etik med västerländsk humanism låter sig inte heller göras så opro-blematiskt som politiska beslutsfattare hävdar. Detta blir även synligt i resultatet där jag redo-visat det debattinlägg som Förbundet Humanisterna lämnat. De menar att de värderingar som Björklund (FP) tillskriver den kristna etiken inte är specifikt för kristendomen utan någon som påträffades i andra kultur ”långt innan kristendomen föddes” (Sturmark m.fl. 2010, 28 februari). Tack vare, eller kanske på grund av, påtryckningar från ett litet parti med stort inflytande, Kris-ten Demokratisk Samling, klubbades formuleringen ändå igenom i riksdagen och texKris-ten finns kvar trots regeringsskiften. Av någon anledning har den omdebatterade texten fallit i glömska. Eller så var den i enlighet med de strömningar som Andreassen beskriver, rätt i tid.
På 2010-talet, såväl som på 1990-talet, talades det om den kulturella mångfalden som en till-gång och något positivt. Samtidigt hävdade flera skolpolitiska aktörer att alla svenska medbor-gare skulle ha samma kulturhistoriska förståelse och därmed sälla sig till samma kulturella identitet. Kristendomens religion och kulturhistoria beskrevs som något det svenska folket inte kunde klara sig utan. Utan kunskap och förståelse om det kristna (svenska) kulturarvet kan vi inte orientera oss i vår omvärld.
Forskning har visat att orden vi och vårat framkallar positiva känslor kopplade till medlemmar i ingruppen (Perdue, Dovidio, Gurtman & Tyler 1990). Vårt land, vårt kulturarv, vårt svenska styrelseskick, vårt samhälle, vårt rationella tänkande, vår skola, vår egen (plats), våra tradit-ioner, våra ungdomar, våra sinnen, vårt rationella tänkande, vår historia, vår egen gemen-samma historia, vår kultur och till sist vår konst, litteratur, musik och talesätt är uttryck som förekommer i den rekonstruerade debatten. Mönstret blir tydligt om jag ställer upp begreppen efter varandra. Vår, eller varianterna vårt och våra, återfinns i 28 fall i det redovisade debattin-läggen.
Att lyfta fram kristendomen som nationell kultur i skolplaner på 1990-talet är något som Sve-rige tycks har gemensamt med Norge, Danmark och England (Andreassen 2014). Andreassen
42
anser att norska läroplaner främjar ett nationellt medvetande där kristna värderingar är kultur-arvet. Att lära sig om kristendomen blir därför detsamma som att lära sig att vara norsk (Andre-assen 2014: 275ff.). Att som i de svenska kursplanerna särställa kristendomen med moti-veringen till att det är en del av vårt kulturarv, vår historia och därmed presentera en nära relat-ion mellan kristendom och en natrelat-ionell identitet i skolans styrdokument lämnar, enligt Andre-assens argumentation (2014: 277), inget utrymme att kombinera den nationella identiteten svensk med en annan religion än kristendom. På så vis överdrivs likheter inom ingruppen för att tydliggöra skillnaden mot utgrupper, vilket i sin tur kan leda till diskriminering gentemot utgrupperna (Kassin, Fein & Markus 2008: 150).
I likhet med Andreassens (2014: 275) studie om de norska läroplanerna kan den svenska kurs-planen i religionskunskap ses som ett försök att använda historiska referenser för att konstruera en gemensam nationell myt. I både det norska Cc93 och i debatten kring kursplanen saknas kopplingar till kristna läror och ritualer. Istället relateras kristendomen till demokrati, mänskliga rättigheter, språk och kulturarv. Att tillskriva kristendomen som bärare av kultur och värde-ringar samtidigt som läror och ritualer undviks ser vi flera exempel på i exemplen från den svenska debatten. Fjelkner menar till exempel att ”vi i Sverige har särskilt fokus på den religion som påverkat oss mer än andra” och att det är ”nödvändigt för att vi ska förstå oss själva och varför vårt samhälle utvecklats som det gjort” samtidigt som hon poängterar att tro och religion ska ”förbli en privatsak i ett modernt och tolerant samhälle” (Fjelkner 2010, 13 oktober). Om vi drar paralleller till Andreassens (2014: 277) slutsatser skulle denna koppling mellan kristendom, kulturarv och nationell identitet betyda att det är den svenska kristna nationen som fokuseras i kursplanerna. Ur det social identitetsteoretiska perspektivet är människor, för att bevara en positiv självbild, benägna att koppla ihop positiva egenskaper, attityder och beteen-den med beteen-den egna gruppen (Ellemer 2019, 4 januari; McLeod 2019, 24 oktober). I det här fallet kopplas detta till ”vårt” gemensamma kristna kulturarv. Vi ser ett exempel på detta i ett av citaten från Samuelsson:
Vi får inte glömma vår historia där kristendomen har betytt oerhört mycket för utveckl-ingen bland annat om alla människors lika värde och solidariteten med andra människor.
(Samuelsson 2010, 13 oktober)
Undervisningen i religionskunskap påverkas av mer än enbart utbildningspolitiker. Lgr 11 och de argument som motiveras genom det kulturella arvet och den nationella identiteten återfinns
43
i alla aktörskategorier och därför belyser resultatet att kursplanen speglar det rådande sam-talsklimatet under 2009-2010. Kursplanen är ett dokument som speglar samhällsklimatet med normativa föreställningar om vad som bör ingå i ingruppens utbildning och vad som därmed anses vara legitim kunskap. Detta utan att ta hänsyn till de konsekvenser som uppstår för ut-grupper som inte omfattas av begreppet vår, det vill säga individer som inte inbegrips i resone-mang om vi, vårt och vår historia.
Dinamarca (V) (2010, 12 oktober) kritiserade Folkpartiets politik, ”Tidigare har det handlat om språktest för invandrade eller burkaförbud. Kanske är det i detta sammanhang vi ska se deras försök att bygga en kristen (och genuint svensk) identitet?” Ur ett social identitetsteoretiskt perspektiv kan proklamerandet av en nationell kristen identitet förstås som första steget i socialt identitetsskapande. Kristendomen bildar en tydlig identitetsmarkör för vad det innebär att vara svensk, därmed blir all ”annan” religiositet något osvenskt och främmande. Vi ser ett exempel på den normativa uppfattningen om kristendomens roll i det nutida samhället i ett av Magnus-sons (2010, 14 oktober) citat ”Kristendomen genomsyrar hela vårt samhälle. Det skall självklart speglas i undervisningen”.
Sverige har drygt 10,2 miljoner invånare där 62,7 procent organisatoriskt, kan kategoriseras som kristna (Thurfjell 2015: 21). Det är oklart om detta beror på en religiös övertygelse eller om det beror på den traditionella och konserverande normen att svensk är kristen. Oavsett an-ledning till medlemskapet i kristna samfund så är det en stor del av den svenska befolkningen, 3,8 miljoner, som inte är medlemmar i något kristet samfund. Vetskapen om att det finns grup-per som vi tillhör skapar också en uppfattning om att det finns andra grupgrup-per som vi inte tillhör, så kallade utgrupper (Kassin, Fein & Markus 2008: 135; McLeod 2019, 24 oktober). Det inne-bär att i samband med att styrdokumenten befäster en nationell identitet som svensk och kristen, så utesluts 37,2 procent av befolkningen.
Enligt Pålsson (M) är det väldigt få som tycker att ”det är konstigt att vi på historie- och sam-hällskunskapslektionerna läser mer om vår historia och vårt svenska styrelseskick i stället för övriga länders historia och styrelseskick” (Pålsson 2010, 20 oktober). Men vilka är det som ingår i Pålssons vi-konstruktion? Nedanstående citat visar ett tydligt exempel på hur argumen-ten om krisargumen-tendomens särställning i religionskunskapens kursplaner kan förstås som en majo-ritetskonstruktion med diskriminerande konsekvenser för minoriteter:
44
Elever med rötter i andra kulturer vinner på att skolan fokuserar på varför vårt land och vår kultur fungerar på ett visst sätt. Men också för att det är lättare för oss som bor i Sverige att acceptera och känna oss trygga med andra kulturer om vi har kunskap om
vår egen.
(Pålsson 2010, 20 oktober. Min emfas)
Kritik för kristendomens särställning formuleras bland annat från Jonas Svensson som menar att de ändringar som genomfördes gjordes av ett ”helt annat skäl än omtanke om elevers kun-skaper i svensk historia och kultur”. Vidare anser Svensson att det religiösa ställningstagandet inte bygger på vetenskap eller beprövad erfarenhet och ”rimmar mycket illa med kravet på att skolans undervisning ska vara icke-konfessionell” (Svensson 2010).
En kritisk röst hörs också från Tidman (2011: 4) som problematiserar favoriseringen av kris-tendomen. Tidman menar att om man ser den svenska nutiden med religiösa perspektiv är det tydligt att inflytandet från bland annat de ostasiatiska religionerna är mycket stor och att de har varit det under flera decennier. Vidare anser Tidman att det ungdomar behöver är:
förmågan att leva i dialog med människor med annat ursprung, annan religion. Det fin-ner man inte mycket om i kursplafin-nerna […] Framtidsperspektivet och förändringsper-spektivet är för svagt i de nya kursplanerna.
(Tidman 2011:5)
När man granskar kursplanens innehåll och analyserar den skolpolitiska debatten utifrån ett social identitetsteoretiskt perspektiv förefaller Svenssons och Tidmans invändningar relevanta. Den nuvarande kursplanen i religionskunskap formulerades för knappt tio år sedan och egent-ligen är det kanske för tidigt att utvärdera resultatet av kursplanen. Men både i Sverige och runt om i världen blåser nationalistiska vindar med en utbredande främlingsfientlighet och intolerans mot oliktänkande. Samtalsklimatet har hårdnat i såväl traditionell media som i sociala medier. Av den anledningen är det synnerligen viktigt att religionsundervisningen i skolan hjälper och stöttar elever för att öppna sinnet för människor i såväl närområdet som globalt.
Enligt skollagen (SFS 2010:500 § 5) ska utbildning ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Dessutom beskrivs det i Lgr11 att skolans ska gestalta och förmedla ”Människoli-vets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mel-lan kvinnor och män samt solidaritet melmel-lan människor” vilket ska ske genom ”individens fost-ran till rättskänsla, generositet, tolefost-rans och ansvarstagande” (Lgr11: 5).
45
Att i dessa tider basera kursplanerna på ingruppsfavoritism med föreställningar om en nationell identitet som en stor del av befolkningen inte kan identifiera sig med, känns inte bara osmakligt utan också etiskt oförsvarligt. Kristendomens särställning motiveras med att elever behöver det för att förstå vår kultur, vår historia och vårt samhälle. Kristendomen blir likt fallet Norge ett socialt klister som formar en nationell identitet. Detta ser ett vi ett tydligt exempel på i citat från Skånberg m.fl. (2010, 3 februari) som anser att kristendomen har ”grundläggande betydelse för vårt land och folk” och att Skolverkets förslag, som inte särställer kristendomen, innebär att ”våra ungdomar förmenas ett viktigt idéarv och blir i stor utsträckning kulturlösa” (Skånberg m.fl. 2010, 3 februari). Kristendomen blir ett integrationsprojekt där medborgarna ska samla sig kring vissa värderingar och normer. Att kursplanerna utgår från att ingrupper vill förstärka sin självbild och en återgång till en illusionistisk nationell identitet, är en utgångspunkt som enligt den sociala identitetsteorin leder till diskriminering (McLeod 2019, 24 oktober). Men diskrimineringen kan uppfattas som mer eller mindre subtil, åtminstone om man själv ingår i den favoriserade majoritetsgruppen.
46