Nástup dítěte do školy znamená zásadní změnu v jeho dosavadním životě. Ocitá se pod nárůstem nových požadavků. Každé chce být úspěšné, dosáhnout kladného hodnocení a uznání, jak od rodičů, tak učitelů. Neúspěch ve škole může zapříčinit celá řada okolností. Příčinou mohou být nejrůznější psychické vady (získané nebo vrozené), ale i věková nezralost.
Pipeková (2006, s. 145) ve své knize uvádí, že jedinci se specifickými poruchami učení nevytváří skupinu, která by měla stejné problémy. Problémy zasahují psychiku člověka, ale promítají se do sociální a pedagogické sféry. Poruchy učení mohou ovlivnit celou osobnost, ale často i situaci v rodině. Největší překážku najdeme
při osvojování vědomostí. Včasné zjištění, správně nastavená reedukační péče a podpora tohoto člověka pomůže zmírnit či úplně odstranit vzdělávací potíže. Dítě při
nástupu do školy by mělo být zralé po stránce tělesné, duševní, citové i sociální.
Nauka o příčinách specifických poruch učení je ovlivněna přístupy jednotlivých badatelů. Příčinami vzniku se začali lékaři zabývat již na přelomu 19. a 20. století.
Specifické poruchy učení se stávají nejen aktuálním tématem, ale také sociálním problémem. Příčinou se stávají stoupající nároky na děti v oblasti vzdělávání.
Český psychiatr Otokar Kučera ve své výzkumné práci z padesátých let naznačil směr pátrání po příčinách specifických poruch učení. Dětská psychiatrická léčebna v Dolních Počernicích v Praze se stala hlavním místem léčby a nápravné péče dyslektických dětí.
Z. Michalová (2008, s. 29) dle výzkumu O. Kučery uvádí čtyři skupiny příčin vzniku specifických poruch učení:
1. Lehká mozková dysfunkce (příčiny encefalopatické) - asi u 50 % případů se
jednalo o drobné poškození mozku vznikající v období prenatálním, perinatálním a postnatálním. Psychologické vyšetření zachycuje drobné poruchy ve vnímání.
Klinický obraz chování je příznačný pro LMD. Porucha čtení, psaní a pravopisu je zpravidla těžší, náprava je poměrně obtížná.
2. Dědičnost (příčiny hereditární) – v blízké rodině se vyskytuje někdo, kdo těmito obtížemi trpěl nebo trpí – asi 20 % jedinců. Obtíže ve čtení a psaní jsou spíše lehčího rázu, objevují se poruchy řeči zvláště ve formě artikulační neobratnosti, náprava je však rychlejší a úspěšnější. Názorové zkoušky bývají výrazně lepší než zkoušky verbální, kreslené zkoušky mívají stejně nízkou úroveň.
14
3. Příčiny smíšené – asi u 15 % jedinců, kombinace dědičnosti a lehké mozkové dysfunkce. Obtíže předcházejících dvou skupin se vzájemně ovlivňují a prolínají, což má vliv na jejich nápravu, která je tím složitější.
4. Neurotická nebo nejasná etiologie – asi u 15 % jedinců. Dítě si vytváří obranu proti stresu a napětí, způsobených obtížemi ve výuce. Jedinec řeší vzniklou situaci neurotickými mechanismy.
Pokorná (2010, s. 41) uvádí, že z hlediska nejnovějších výzkumů se k výše uvedeným příčinám vzniku poruch učení přikládá také nepříznivý vliv rodinného prostředí. Ne všichni rodiče se zajímají o práci dětí ve škole. Někteří kladou na své dítě
vysoké nároky, které není schopno splnit. Jiní zase nemají na své dítě čas a o nic se nestarají. Hrubou chybou rodičů je trestání dětí za jejich neúspěch, aniž by si zjistili
příčinu. Dítě utíká z domova, chodí za školu, ztrácí sebevědomí, stává se uzavřeným a důsledkem může být i dětská neuróza. Další příčinou může být i nejednotnost ve výchovném působení obou rodičů. Vyvolává to v něm nejistotu nad správností
zadaných úkolů. Snahou rodičů by mělo být dítěti pomoci, spolupracovat se školou i dalšími odborníky.
Mezi příčiny vzniku poruch učení můžeme také zařadit podmínky školního prostředí. Školní neúspěšnost může zapříčinit špatný vztah mezi žákem a učitelem, strach ze zkoušení, výukové metody a formy práce učitele. Neznalost probraného učiva a nepochopení nové látky může zapříčinit vážné problémy.
Nepříznivé vlivy prostředí, ať rodinného či školního, nejsou přímou příčinnou
specifických poruch učení. Mohou negativně ovlivňovat školní výkonnost žáka a podporovat jejich projevy.
O příčinách poruch učení existuje celá řada teorií. Je důležité, že při zkoumání
příčin vycházejí z neurofyziologických, psychologických, speciálně – pedagogických a lingvistických aspektů, které se vzájemně kombinují.
Dle Michalové (2008, s. 31) z praxe vyplývají povzbudivá zjištění, že děti dyslektici, u jejichž rodičů byla specifická porucha učení prokázána a zvládli své obtíže alespoň navenek kompenzovat, mají velkou naději, že to také zvládnou.
Lehká mozková dysfunkce tvoří jeden z nejčastějších etiologických faktorů,
v současnosti nahrazována pojmy ADHD (porucha pozornosti, impulzivita a hyperaktivita), ADD (porucha pozornosti). Společným jmenovatelem jsou oslabené
funkce centrální nervové soustavy. Lehká mozková dysfunkce zahrnuje děti
15
s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, u nichž se projevují poruchy učení a chování. K poškození mozkové tkáně může dojít v prenatálním, perinatálním anebo
postnatálním období.
M. Vágnerová (2006, s. 32) uvádí jako příznaky lehkých mozkových dysfunkcí hyperaktivitu, impulzivitu, poruchy pozornosti, neklid, agresivitu, překotné reakce, dráždivost, pomalost, neobratnost, ulpívavost. Jde v podstatě o široký pojem, který je třeba dále diferencovat, jelikož do něho spadá celá řada diagnóz jako např. vývojové poruchy učení.
2.2.1 Výskyt specifických poruch učení
V posledních letech podstatnou část jedinců se speciálními vzdělávacími
potřebami tvoří žáci se specifickými poruchami učení. Je zřejmé, že se jedná o nejsilnější skupinu v populaci dětí se zdravotním postižením.
Problematikou specifických poruch učení se zabývá řada odborníků, čímž je odhaleno a vyšetřeno více dětí, než tomu bývalo dříve. Dalším důvodem se stává
osvěta i mezi rodiči, kteří se více zamýšlejí nad tím, zda by jejich dítě nemohlo být dyslektikem.
Že výskyt SPU není u chlapců a děvčat vyrovnaný, uvádí Michalová (2008, s. 71). Chlapci převažují v poměru 4:1 až 10:1 k dívkám. Celkové zrání mozkové tkáně
probíhá u chlapců pomaleji, než u dívek.
Během vývoje ve většině případů dochází k úpravě specifických obtíží. Zlepšení závisí na trpělivosti a vytrvalosti dítěte, ale i rodičů i učitelů. Nutná je také přiměřenost reedukačního postupu.
2.2.2 Prevence specifických poruch učení
Rodiče by si měli uvědomit, že za vše, co se týká jejich nezletilého dítěte, jsou ze zákona odpovědni včetně vzdělání. Prakticky od narození dítěte utvářejí jeho vztah ke vzdělání, a tím zabezpečují omezení vzniku obtíží v počátečním psaní, čtení, počítání
po nástupu do školy. Způsob prevence se odlišuje v rodině, předškolním zařízení a ve škole.
16
Prevenci v oblasti SPU můžeme podle Michalové (2008, s. 108) rozčlenit na primární, sekundární a terciární. Primární prevence je zde vnímána jako cílené
působení na celou populaci ve smyslu předcházení vzniku SPU. Sekundární prevence zajišťuje péči o děti a mládež, u nichž SPU je prokazatelně diagnostikována. Terciární péče se orientuje na minimalizaci negativních dopadů na osobnost jedince s SPU způsobených nesprávným přístupem k němu (ve školním, tak domácím prostředí).